Психодидактична готовність викладачів до застосування у ВНЗ креативних технологій навчання

Размещено на http://www.allbest.ru

ПСИХОДИДАКТИЧНА ГОТОВНІСТЬ ВИКЛАДАЧІВ ДО ЗАСТОСУВАННЯ У ВНЗ КРЕАТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ

пед. н., проф. Осадченко І.І.

(УДПУ імені Павла Тичини)

У статті на основі аналізу наукових джерел окресленої проблеми визначено як важливу умову ефективності застосування креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів - забезпечення психодидактичної готовності викладача з опануванням ним спеціальними уміннями для виконання відповідних педагогічних функцій. Зазначено, що це виявляється у його дидактичному умінні обирати оптимальний педагогічний інструментарій, дотримуватися психологічних принципів внутрішньо-аудиторного менеджменту, розумінні ним особливої психологічної ролі, завдяки чому він перетворює методику навчання у відповідну технологію. Результатом дотримання цієї психодидактичної умови щодо застосування креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів передбачено ефективну співпрацю студентів з викладачем та між собою у створеному ними психологічно комфортному навчальному середовищі, орієнтованому на формування у майбутніх учителів готовності до виконання професійних завдань.

Сучасні виміри інноваційного стилю діяльності вітчизняних вищих навчальних закладів, зокрема педагогічного профілю, спонукають викладачів до удосконалення процесу професійної підготовки майбутніх учителів на засадах компетентнісного та технологічного підходів. Такі підходи передбачають передусім застосування інноваційних, креативних, тобто творчих (переважно, інтерактивного характеру) технологій навчання у ВНЗ як гнучкого засобу створення та реалізації продуктивного освітнього простору. Вказане викликає необхідність спеціальної суб'єкт-суб'єктної взаємодії між викладачами та студентами у навчально-виховному процесі у контексті досягнення сучасних вимог до результатів навчання у ВНЗ: підготувати майбутнього фахівця відповідно до державних освітньо-кваліфікаційних вимог до бакалавра за певною спеціальністю.

На особливості викладання у ВНЗ як творчого процесу, необхідність розроблення критеріїв оцінки діяльності викладача звертали увагу у своїх дослідженнях В. Загвязинський, І. Зязюн, І. Котов, С. Смирнов, Є. Шиянов та ін. Фундаментальні дослідження, присвячені проблемам викладання і виховання у вищій школі, проводили Н. Волкова, Т. Гончарова, В. Писаренко, Ю. Фокін, І. Чернокозов та ін. Зарубіжні педагоги зазначають, що викладачі, які користуються традиційними методами навчання, нехтуючи технологічним, особистісно орієнтованим, акмеологічним підходами, стверджують своє інтелектуальне та ієрархічне панування за допомогою лекції, впливаючи статусом, віком, репутацією, критеріями оцінювання, стилем повідомлення знань, у процесі якого наголошують на точці зору, якої буде притримуватися викладач, а отже, і повинен притримуватися студент [10, с. 458]. На певні проблеми у застосуванні креативних технологій навчання у вищій педагогічній школі вказують зарубіжні та вітчизняні дослідники (О. Галушко, А. Долгоруков, Н. Заячківська, І. Петрова, Є. Полат, Г. П'ятакова, Т. Шаталова та ін.). Насамперед, ними зазначено, що хоча взаємини викладачів і студентів досить часто розвинуті і вирізняються відносною рівністю, однак потік інформації залишається спрямованим виключно від викладача до студента [3, с. 86].

Усталені упереджені погляди викладачів, які застосовують традиційні методи, гальмують активне впровадження інновацій у підготовці майбутніх учителів. Певну роль, згідно із нашими спостереженнями, тут відіграє побоювання ймовірної помилки, виявляючись у ментальному гаслі: «Нехай хтось буде першим, а ми - за ним, якщо усе буде добре». Водночас ефективність освітнього процесу значною мірою пов'язана з педагогічною майстерністю викладача, його готовністю до врахування дидактичних та психологічних аспектів застосування креативних технологій навчання. Отож, виникає необхідність з'ясувати: як дослідники характеризують психодидактичну готовність викладачів до застосування креативних технологій навчання, зважаючи на те, що в аналізованих наукових джерелах власне тлумачення цього поняття немає.

Мета статті - на основі аналізу наукових джерел та емпіричного матеріалу обгрунтувати необхідність та специфіку психодидактичної готовність викладачів до застосування у ВНЗ креативних технологій навчання.

Передусім необхідно зазначити у контексті сутності терміну «психодидактика», що дидактика, як вказувала О. Савченко «тісно пов'язана з педагогічною психологією, зокрема з дослідженнями, які розкривають роль діяльності у навчанні, психологічні умови й закономірності засвоєння змісту...» [9, с. 21]. Саме на межі логічного та обгрунтованого поєднання психології та дидактики як наук для найбільшої ефективності навчального процесу необхідне застосування психодидактичних прийомів. До того ж, якщо класичні питання дидактики розкривають цілі навчання, його зміст, методи і технологічні прийоми, то психодидактика, з точки зору системного та синергетичного підходів, розширює коло проблем, що потребують розв'язання, насамперед, щодо виокремлення дидактичних умов реалізації цього процесу (В. Панов) [4].

Так, наприклад, О. Пометун, спираючись на практичний досвід проведення навчальних семінарів щодо використання вчителями і викладачами ВНЗ методів інтерактивного навчання, зазначає також, що «не всі викладачі «створені» для інтерактивного навчання» [6, с. 19]. За її висновками, є дві основні проблеми, що постають перед викладачами у період апробування інтеракції: страх висловити своє особисте ставлення до матеріалу та виявити некомпетентність у деяких питаннях; складність та невміння повністю розкрити свій людський і професійний потенціал перед студентами. Ми визначаємо такі проблеми як психодидактичні.

Такий стан і настрої викладачів, на думку дослідників, можна подолати індивідуально у процесі активного оволодіння викладачами креативними технологіями навчання шляхом перебудови їхніх мотивів, цінностей та установок, опанування принципово іншим стилем професійної діяльності, відкритим, творчим та менш нормованим [8, с. 86]. Успішний викладач сучасної вищої школи вже не може бути лише лектором, який читає свої нотатки з конспекту - це, насамперед, успішний навчальний менеджер, який керує застосуванням активних методів навчання в аудиторії, підводить студентів до активної діяльності.

Однак у відкритій атмосфері заняття без звички навчатися демократично під час заняття із застосуванням креативних технологій навчання можна навіть зіткнутись із ситуацією, коли студенти з різних на те причин (щоб вивести викладача із емоційної рівноваги, випробувати його показати «себе»,) намагаються зірвати заняття або просто заважають його проводити. Це потребує від викладача знання й уміння застосовувати спеціальні прийоми і моделі поведінки, що використовуються у випадку опору, протидії аудиторії чи при загрозі конфлікту. Такі прийоми описано у контексті застосування технології інтерактивного навчання А. Панченко, О. Пометун, Т. Ремех. Науковцями зазначено, що важливими у цьому випадку є навіть такі деталі професійної поведінки викладача, як: позитивне реагування на коментарі або питання, тон розмови, спокійний настрій, емоційна стабільність, заснована на розумінні того, що частково опір викликаний недовірою до викладача і це природно - не існує підстав, за якими студенти від самого початку заняття повинні довіряти викладачеві, за винятком випадку, коли студенти знали його до цього моменту тощо. Необхідно також уміти формулювати та переформульовувати запитання до студентів з метою нейтралізації провокаційних зауважень, утверджувати викладацьку компетентність та зберігати емоційно-позитивну атмосферу в аудиторії, нейтралізуючи конфліктні ситуації. Очевидно, що такі уміння викладача також потребують спеціальної уваги і розвитку [6, с. 48-51].

Теоретичними дослідженнями засвідчено, що освіта у контексті креативних технологій навчання набуває процесуального діяльнісного характеру, що виявляється в перенесенні акценту від мети до результату: унаслідок активнішої, глибшої, всебічнішої участі у процесі навчання, майбутній фахівець перетворюється з достатньо пасивного об'єкта діяльності педагога у творчого співавтора результату навчання, суб'єкта педагогічної взаємодії, яка здійснюється не тільки між викладачем і студентом, але і між самими студентами (Н. Абашкіна, Г. Каніщенко, Л. Мільто,Т. Мішаткіна, Т. Паніна, О. Пометун, П. Шеремета та ін.)

Як зауважено дослідниками, креативні технології навчання, зазвичай, позитивно сприймаються студентами, оскільки центр уваги викладача тут переміщується з предмета, що вивчається, на особистість студента, стимулюючи повноцінний розвиток його творчих можливостей [3, с. 80]. Інтерактивність такого навчання забезпечує освоєння теоретичних положень і оволодіння способами практичного використання матеріалу, індивідуальний підхід при оцінюванні внеску (активності) кожного окремого слухача, гнучкий доступ до необхідних ресурсів. У дослідженнях зазначено, що, на думку студентів, застосування креативних технологій навчання впливає на їхню професіоналізацію, вони серйозніше ставляться до навчання. Переважна більшість студентів взагалі ставиться надзвичайно позитивно до інтерактивних методів навчання, сприймаючи їх як комунікативну ділову гру, а саме гра - основний мотиваційний фактор для більшості студентів. Тому така методика їм не просто сприйнятна, а природна. Студенти вчаться бути об'єктивними, адже перше сприйняття проблеми буває дуже суб'єктивним. Тому, аналізуючи факти і події, обговорюючи їх з іншими, «студенти мимовільно просуваються у напрямі більшої об'єктивності їх розуміння» [3, с. 46].

Однак іноді студенти не готові до активної роботи на заняттях: вони звикли приходити у навчальний заклад, щоб пасивно відбути заняття, а не самостійно, творчо й систематично працювати. Проте запровадження креативних технологій навчання вимагає підготовленості студентів, наявності у них навичок самостійної роботи, адже їхня непідготовленість, нерозвиненість мотивації може призводити до поверхневого обговорення навчального завдання та низької результативності навчання [5, с. 60-61]. Для успішного навчання за креативних технологій навчання студент повинен «володіти здоровим глуздом»: бачити очевидне і доречне, виділяти найістотніше, що має відносини до основних питань навчального завдання, а реакції з боку групи повинні зменшувати спроби демагогії та різних софістичних прийомів [8, с. 208].

Перехід від орієнтації на пасивне запам'ятовування і подальше відтворення лекційного матеріалу до орієнтації на самостійну роботу студентів може розглядатися як свідчення демократизації ставлення викладача до студента. За таких умов відповідальність за істинність відповіді не лягає виключно на плечі викладача, а розділяється ним із студентом, «оскільки пошук істини стає метою їхньої спільної роботи. Така система їхніх стосунків видається найсприятливішою і з психологічного, і з етичного боку» [3, с. 70].

Про це свідчить і зарубіжний досвід. Наприклад, викладач вищої школи у Німеччині повинен знати засоби стимулювання здібностей і нахилів студентів, їхніх загальних психічних якостей, шляхи формування навичок правильно використовувати здобуті знання і уміння у нових умовах і ситуаціях, що стане важливою передумовою для самостійної професійної діяльності студента та у поєднанні з практичним досвідом сформує діяльнісну компетенцію майбутнього працівника [11]. З цією метою викладач має перебувати у постійному дидактичному пошуку та, за словами С. Півкіна, експериментувати, наприклад, щодо плану аудиторії, розміщення викладача та студентів в аудиторії, допоміжних засобів, оснащення заняття ТЗН тощо. Навіть розташування меблів у аудиторії може бути тим засобом, за допомогою якого викладач у змозі реально керувати процесом навчання залежно від обраних ним форм та методів: для дискусії - ефективним є один спосіб розташування меблів в аудиторії, для застосування проекторів - зовсім інший [5, с. 22-23]. Навчальне середовище - перше джерело стимулювання навчальної діяльності майбутніх учителів, адже воно має бути професійно формувальним.

Продовжуючи міркування щодо професійної психодидактичної готовності викладача до застосування креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів, зазначимо, що після того, як налагоджено психологічний контакт в аудиторії та доцільно застосовані засоби стимулювання творчо активної навчальної діяльності студентів, наступним кроком запровадження технології буде правильна організація на занятті навчального діалогу. Йдеться про навчальний діалог як основний спосіб реалізації навчального процесу у контексті застосування креативних технологій навчання як інтерактивного навчання, коли виникає багатоступенева комунікація «викладач ^ студент ^ студенти», тобто під час заняття взаємодіють усі суб'єкти навчального процесу.

З точки зору цієї організації варто наголосити, що процесуально безпосередню участь у навчальному діалозі у кожний конкретний момент навчання, попри багатоступеневу комунікацію, беруть двоє, говорячи по черзі: той, хто говорить (повідомляє, заперечує, доводить тощо), і той або ті, хто слухають (сприймають). Тобто, одночасно всі (кілька людей в один момент) не спілкуються. Якщо це робота у групах, то одиниця навчального діалогу - одна студентська група; якщо це робота у парах, то одиниця навчального діалогу - пара студентів, у яких знову-таки діє означена схема навчального діалогу: «той, хто виступає ^ той, хто слухає (слухач/слухачі)». Саме такий спосіб реалізації навчального діалогу має запровадити викладач.

Ключове поняття, яке розкриває сутність інтерактивних методів як засобів реалізації креативних технологій навчання (О. Пометун) - це «взаємодія» як безпосередня міжособистісна комунікація, найважливіша особливість якої - здатність особистості «приймати роль іншого», відповідно інтерпретувати ситуацію і конструювати власні дії відповідно до того, як її сприймає партнер зі спілкування чи група. У такому випадку педагогічна взаємодія - це обмін діяльністю між викладачем і студентами, в якому діяльність одного обумовлює діяльність іншого чи інших [7, с. 48].

Дидактичною передумовою ефективності такої взаємодії є передусім її чітка спланованість та організація з урахуванням усієї непередбачуваності «прямого ефіру» заняття з використанням креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів. Характеризуючи інтерактивну педагогічну взаємодію за високим ступенем інтенсивності спілкування її учасників, зміною і різноманітністю видів, форм і прийомів співпраці з цілеспрямованою рефлексією учасників, О. Пометун підкреслено, що реалізація інтерактивних педагогічних методів, як і самої інтерактивної педагогічної взаємодії, спрямовані на видозміну, вдосконалення та втілення моделей поведінки і діяльності учасників педагогічного процесу. Особливостями інтерактивної взаємодії є виключення домінування одного учасника навчального процесу над іншими, однієї думки над іншою, адже під час інтерактивного навчання студенти вчаться демократично спілкуватися з іншими, критично мислити, приймати продумані рішення [7, с. 49]. Провідна роль в організації навчального діалогу (інтерактивної взаємодії), за визначенням Н. Волкової, належить педагогу, який має бути підготовленим, зацікавленим у результатах взаємодії зі студентами, орієнтований на особистість (суб'єктність) студента, але при цьому він навчає, а студент - навчається [1, с. 31].

На особливу роль викладача у контексті застосування сучасних технологій навчання звернено увагу й інших дослідників. Так, американським педагогом вищої школи Д. Гарай так визначено роль викладача, який навчає студентів інтерактивним методом дискусії: «Моя основна роль полягає у тому, щоб ставити запитання, включати нові теми у загальне обговорення, нагороджувати тих, хто бере активну участь, а також допомагати тим, хто ще не зміг включитися до дискусії» [11, с. 60].

Ефективність способів інтерактивної взаємодії у процесі навчання залежить від багатьох чинників, серед яких О. Пометун виокремлено індивідуальні і вікові особливості, стать усіх суб'єктів навчання, професійну майстерність педагога, зміст педагогічного процесу, психофізичний стан учасників навчання на певний момент тощо. Дослідницею наголошено на кількох, виокремлених нами як психодидактичних, моментах, наявність яких у педагогічному процесі з використанням методів інтерактивного навчання, на її погляд, необхідна для організації багатосторонньої комунікації:

- викладачу для організації успішного перебігу навчального процесу необхідно в діалозі між ним та студентами та між самими студентами з урахуванням їхніх інтересів, думок, поглядів і позицій створювати ситуації протиріч, тобто повідомлювані педагогом знання не повинні бути беззаперечними;

- помилки в аналітичному процесі студентів мають сприйматися викладачами як процес просування до знань, як проблема на цьому етапі навчання, що сприятиме виникненню у студентів бажання вчитися й разом з педагогом розв'язувати проблеми, що виникли;

- монолог педагога як виклад готової інформації не виключається з навчального процесу, але застосовується, якщо необхідно налаштувати студентів на вивчення нового матеріалу; студенти не можуть самостійно розв'язати проблему з причини браку інформації, тому педагог викладає лише основні положення певної теми, організовуючи їх активне обговорення [6, с. 11-12].

За організації такого інтерактивного навчання на занятті зникає звичне поняття «викладач ^ студент», адже кожен студент має змогу стати «викладачем», навчати й формувати особистість своїх одногрупників, оволодіваючи мистецтвом пояснювати, доводити, запитувати, відповідати, не тільки краще запам'ятовувати, глибше розуміти матеріал, а й відчувати потребу грунтовніше вивчити тему певної дисципліни. Викладач виступає більше як методист і модератор, консультант і організатор, заохочуючи студентів до співпраці на занятті. Таким чином, вибір викладачем певної креативної технології навчання означає відповідний вибір стратегії взаємодії зі студентами.

Водночас для багатьох викладачів-початківців, вказано Т. Мішаткіною, визначення міри дистанції між викладачем і студентом стає значущим випробуванням. За таких обставин викладачі часто вдаються до можливих крайнощів: перехід на авторитарний стиль спілкування зі студентами, мотивований перевагою досвіду і компетентністю викладача, або визнання студента рівним собі, з тими самими правами на істинність та помилковість тверджень, що й у викладача. Як висновок, авторкою підкреслено: «взаємодія у системі «викладач ^ студент» має бути демократичною, повинна будуватися на основі діалогу та взаємної поваги обох сторін» (примітка: курсив - автора) [3, с. 69]. Однак «застосування у педагогічному процесі сукупності способів взаємодії не гарантує розв'язання педагогічних завдань, а лише створює умови для зміни стану чи просування до очікуваних результатів» (О. Пометун) [7, с. 47].

Тому головну увагу під час підготовки викладача, наприклад, до запровадження креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів, потрібно сконцентрувати не лише на знанні основних компонентів технології, набутті певного досвіду, умінь проведення дискусії та виконання навчальних завдання. Викладач повинен також бути готовим відмовитися від власних суджень та упереджень у процесі аналітичної діяльності студентів. Дослідниками [6-8] у зв'язку з цим зазначено, що креативні технології навчання не можуть використовуватись усіма викладачами ВНЗ, адже завжди знайдуться такі, хто не здатен передавати владу та ініціативу аудиторії тією мірою, як це потрібно для успішного застосування креативних технологій навчання, або ж вони «упіймали» техніку методу, проте недостатньо уважно слухали виступи колег, аби дозволити розвинути будь-яку плідну ідею групи.

У сучасних дослідженнях підкреслено, що будь-яка педагогічна технологія опосередкована творчою індивідуальністю викладача, але самою технологією не враховується і може трансформуватися різними педагогами по-різному: більш репродуктивно або творчо, тому результати будуть різними, хоча й близькими до середнього значення (Л. Мільто) [2, с. 14-15]. Оскільки дидактика вищої школи розглядає «навчання як спосіб цілеспрямованого й активного формування особистості, тобто виховання, у процесі вивчення навчальних дисциплін» [9, с. 5], то викладач, ураховуючи вказане, стає певним взірцем для студентів - майбутніх учителів початкової школи, зокрема і у педагогічному спілкуванні у ВНЗ.

Проведений аналіз наукових джерел (О. Баєва, Х. Гусок, О. Долгоруков, І. Іванова, Л. Острівна, А. Полєжаєв, С. Тузіков, В. Ягоднікова та ін.) також дозволяє виокремити певні психодидактичні функції викладача у процесі застосування креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів, на які вказують науковці:

- гносеологічну, бо перед ним стоїть завдання постійного здобуття і накопичення нових знань щодо технології і методики навчання, що вимагає високого рівня гностичних здібностей викладача: гнучкості, швидкості і творчого опанування наукових методів пізнання і вивчення;

- проектувальну, яка пов'язана з проектуванням цілей, методичних систем і технологій у процесі викладання тієї чи іншої дисципліни, адже конструктивна діяльність спонукає послідовно і раціонально будувати заняття, створюючи специфічні різновиди проектів, якими виступають розроблені кейси чи ситуаційні завдання;

- конструювальну, яка охоплює дії з відбору і композиційної побудови змісту навчальної дисципліни, програми, планів, форм і методів проведення занять; до того ж, маючи план заняття, який виступає проектом, викладач кожного разу по- новому здійснює його конструювання;

- організаційну, що виявляється в умінні організувати себе, свій час, індивідуальну, групову, колективну діяльність майбутніх учителів, об'єднавши їх довкола аналізованої проблеми;

- комунікативну, яка охоплює дії, пов'язані зі встановленням педагогічно доцільних взаємин між суб'єктами педагогічного процесу та передбачає здатності: всебічно і об'єктивно сприймати людину-партнера зі спілкування; викликати у партнера довіру, співпереживання до спільної діяльності, бути відкритим у спілкуванні, ділитися інформацією;

- методичну, яка полягає у цілеспрямованому виконанні таких завдань: систематичному відборі ефективніших методів, форм і засобів реалізації креативних технологій навчання, чіткому застосуванні обраних форм, методів і засобів навчання з готовністю їх одночасної корекції у зв'язку з непередбачуваними навчальними обставинами, поточної допомоги майбутнім учителям як під час занять, так і у позааудиторний час;

- психологічну, яка полягає у постійній психологічній підтримці майбутніх учителів під час навчання (на заняттях та після них), допомагаючи їм самореалізуватися, самооцінити результати навчальної діяльності, уникати конфліктів та, у разі їх виникнення, знаходити правильний спосіб виходу з них; зберігати дружні стосунки, незважаючи на протилежність, суперечність поглядів, що формуються у процесі виконання певного навчального завдання;

- корекційну, що передбачає визначення недоліків та їх корекцію на двох рівнях: дидактичному - у процесі організації та реалізації креативних технологій навчання і психологічному - у ході взаємодії під час багатосторонньої комунікації: «викладач ^ студент ^ студенти».

Здатність до ефективного виконання цих функцій визначає психологічну та дидактичну готовність викладача до застосування креативних технологій навчання. Очевидно, що така готовність може бути досягнута лише за умови його спеціальної підготовки.

Отже, психодидактична готовність викладача до застосування креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів визначає потребу наявності двох взаємозалежних аспектів:

- психологічного (необхідність перебудови традиційних поглядів, мотивів, цінностей, установок та дій викладача і в аудиторії, і у викладацькій діяльності в цілому; подолання викладачами особистісних психологічних бар'єрів різного рівня; кардинальної зміни ролі викладача на модератора, наставника, координатора, посередника під час навчання тощо);

- дидактичного (наявність умінь організувати інтерактивне навчання за умов відсутності у майбутніх учителів навичок самостійної роботи та відповідної підготовки; тематично добирати та формулювати навчальні завдання; навичок тренера-інструктора, пошуку або розробки різних методичних прийомів; створення привабливої для майбутніх учителів моделі заняття тощо).

Отож, необхідна передусім переорієнтація навчальних цінностей і поглядів на побудову, структуру, хід та обсяг матеріалу, що планується використовувати на заняттях із застосуванням креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів.

Таким чином, психодидактична готовність викладачів до застосування креативних технологій навчання у процесі підготовки майбутніх учителів передбачає:

1. Перебудову мотиваційно-ціннісних установок: переході від позиції «лектор» - до позиції «модератор»; сприйняття студента як співавтора навчального процесу; урахування у процесі реалізації креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів наявності багатосторонньої комунікації: «викладач ^ студент ^ студенти», при якій зникає ортодоксальне поняття «викладач ^ студент», адже кожен студент має змогу стати «викладачем», а викладач виступає як методист, модератор, консультант і організатор, заохочуючи студентів до співпраці, партнерської взаємодії на занятті.

2. Організацію навчання на засадах навчального діалогу та взаємної поваги обох сторін, що сприятиме створенню психологічного комфорту в аудиторії (відсутність критики, наявність постійного заохочення, спостереження та корекція з боку викладача) та дасть можливість педагогу реалізувати найголовніші дидактичні принципи; налаштованості на креативних технологій навчання як на особливе поєднання інтерактивних форм роботи та самостійності студентів. Урахування того, що викладач є взірцем для студентів - майбутніх учителів, що має бути квінтесенцією педагогічного спілкування у ВНЗ.

3. Виконання психодидактичних функцій: гносеологічної, проектувальної, конструювальної, організаційної, комунікативної, методичної, психологічної та корекційної.

4. Реалізацію суто дидактичних умов застосування креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів: дотримання дидактичних вимог до формулювання навчальних завдань; спеціальної організації навчально- пізнавальної діяльності майбутніх учителів у процесі виконання навчальних завдань.

Отже, на основі аналізу наукових джерел окресленої проблеми визначено як важливу умову ефективності застосування креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів - забезпечення психодидактичної готовності викладача з опануванням ним спеціальними уміннями для виконання відповідних педагогічних функцій. Це проявляється у його дидактичному умінні обирати оптимальний педагогічний інструментарій, дотримуватися психологічних принципів внутрішньоаудиторного менеджменту; розумінні ним особливої психологічної ролі, завдяки чому він перетворює методику навчання у відповідну технологію. Результатом дотримання описуваної вище психодидактичної умови щодо застосування креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів буде ефективна співпраця студентів з викладачем та між собою у створеному ними психологічно комфортному навчальному середовищі, орієнтованому на формування у фахівців зазначеного профілю готовності до виконання професійних завдань.

Лише за сформованості психодидактичної готовності викладачів можна очікувати ефективності застосування креативних технологій навчання у підготовці майбутніх учителів. Найоптимальніший шлях досягнення цієї мети - організація та проведення відповідних навчально-методичних тренінгів для викладачів, характеристика яких - подальше завдання нашого дослідження.

Література

1. Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація : навч. посіб. / Наталія Павлівна Волкова. - К. : ВЦ «Академія», 2006. - 256 с.

2. Мільто Л. О. Методика розв'язання педагогічних задач : навч. посібник / Л. О. Мільто. - 2-ге вид., перероб і доп. - Харків : Ранок-НТ, 2004. - 152 с.

3. Мишаткина Т. В. Педагогическая этика : учеб. пособие / Т.В. Мишаткина. Ростов на Д. : Феникс; Мн. : ТеатраСистемс, 2004. - 304 с.

4. Панов В. И. Психологические основания развивающих образовательных систем : Журнал научно-педагогической информации. : 2010. - № 10. - [Електронний ресурс] / В. И. Панов / Режим доступу : http://www.paedagogia /2010/47-10/ 219-panov .

5. Пивкин С. Д. Проблемно-ситуативное обучение как способ моделирования профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе :дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.08 / Пивкин Сергей Дмитриевич. - Казань, 2000. - 259 с.

6. Пометун О. І. Інтерактивні методики та система навчання / О. І. Пометун. К. : Шкільний світ, 2007. - 112 с.

7. Пометун О. І. Технологія інтерактивного навчання як інноваційне педагогічне явище / О. І. Пометун / / Рідна школа. - 2007. - № 5. - С. 46-49.

8. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования :учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования / В. А. Попков, А. В. Коржуев. - М. : Академический проект, 2010. - 341 с.

9. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : підручник для студентів пед. ф-тів / О. Я. Савченко. - К. : Грамота, 2012. - 504 с.

10. Савченко О. Професійна підготовка вчителя: погляд польського вченого : [про книжку пол. вченого Т. Левовицького «Професійна підготовка і праця вчителів»] / Олександра Савченко / / Рідна школа. - 2011. - № 11. - С. 45-47.

11. Garrahy D. A. Voices from the trenches: an exploration of teachers' management knowledge / D. A. Garrahy, D. J. Cothran& P. H. Kulinmna / / The journal of Educational research. - 2005. - № 99(1). - Р. 56-64.

Размещено на Allbest.ru