Критерії та показники оцінювання темпо-ритмічних виконавських умінь майбутніх учителів музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критерії та показники оцінювання темпо-ритмічних виконавських умінь майбутніх учителів музики

Веи Сімін

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Темпо-ритмічні виконавські уміння є важливою складовою музично-виконавської компетентності вчителя музики.

Актуалізують проблему музично-виконавської компетентності як відомі вчені на Україні, зокрема: Н. Гуральник, Н. Мозгальова, Г. Падалка, О. Реброва, О. Щолокова, та ін., так і молоді вчені та дослідники (І. Михаськова, І. Ростовська та інші).

Дотичними до музично-виконавської компетентності є питання формування окремих умінь та навичок, що забезпечують якісність музично-виконавського процесу. До таких умінь відносяться ті, що забезпечують якісність та художню відповідність часових, агогічних властивостей твору під час його інтерпретації. Це різновид умінь ґрунтується як на методичних аспектах (спеціально розроблених методах), так і на природних властивостях особистості виконавця. Останній фактор є досить вагомим і таким, що зумовлює ефективність формування темпо-ритмічних умінь.

Незважаючи на складність їхнього формування, методики, що застосовують викладачі, мають ґрунтуватися на діагностиці рівня сформованості таких умінь. З наукової точки зору, така діагностика має бути здійснена на основі розробленого критеріального апарату, тобто критеріїв, як характеристичних ознак зазначеного феномену, та показників, що вказують на якісність виявлення зазначених характеристик.

Слід зазначити, що в індивідуальних формах роботи зі студентом викладач основного музичного інструменту завжди усвідомлює рівень розвиненості чуття ритму, темпу як музичної здібності, недоліки та проблеми з дотримуванням метричних і темпо-ритмічних аспектів виконавства студентом музичних творів. При цьому така педагогічна позиція грунтується на практиці і вирішується як слід, епізодично, виходячи з виникаючих під час навчання завдань сформованості метро- ритмічнмих. Між тим, такі музично-виразні феномени як темпо-ритм, метро-ритм, агогіка складають комплекс художніх засобів розгортання драматургії, форми, образу твору, тому вони не обмежені лише природними здібностями та уміннями точно відбивати пульсацію музики її темп та швидкість. Як комплекс художніх часово-просторових засобів виразності музики, він вимагає комплексу відповідних умінь. У свою чергу такі уміння потребують і більш складних процедур їх діагностування. виконавський музичний вчитель

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання розвитку метро-римічного чуття досліджують вчені відповідно до різних видів виконавства. Так С. Гмиріна досліджує специфіку музично-ритмічного чуття у вокалістів в процесі їх професійного навчання [2], при цьому вказує на результати педагогічного діагностування стосовно типових недоліків. Фу Сяоцзін застосовує поняття "відчуття музичного часу" і досліджує його специфіку в концертмейстерській діяльності вчителя музики [10]. Для цього вводить у критеріальний апарат критерій виконавської мобільності вчителя-концертмейстера з показником: наявність умінь динамічно-

рухливих дій під час зміни виконавських завдань. Останні передбачають якісно сформоване відчуття музичного часу. Темпо- ритмічному комплексу присвячено дослідження А. Малінковської [7], яка вводить його до складу більш інтегрованого художнього утворення - інтонаційного комплексу, якій застосовується виконавцем-піаністом. Модель дослідниці ґрунтується на ідеї цілісності засобів виразності музики в інтерпретації, тобто у технології виконавського процесу. Отже, працюючи над метро-ритмічними уміннями, не можна досягти успіху не враховуючи зв'язок теми агогіки, метро-ритму з інтонаційним комплексом, тобто рештою музичних засобів.

О. Паньков розглядає специфіку роботи над ритмом у виконавстві баяністів; О. Пчелінцева у діяльності диригента- хормейстера; І. Таран презентує компоненти ритму як чинник піаністичної вправності; Г. Бриндзей як сегмент музичної підготовки піаністів-початківців.

Будь які аспекти дослідження темпо- ритмічних, метричних здібностей, умінь, навичок виконавства ґрунтується на процесах педагогічної діагностики. Отже, сформований комплекс темпоритмічних умінь також потребує розробки спеціального діагностичного апарату їхнього дослідження.

Мета статті - обгрунтувати критерії та показники для здійснення експериментального дослідження рівня сформованості темпо-ритмічних умінь майбутніх учителів музики та довести цілісність темпо-ритмічних умінь як якісного фахового утворення.

Виклад основного матеріалу дослідження. У науково-педагогічних дослідженнях сформувалася логіка здійснення експериментів за два ключовими видами, а саме: констатувальному та формувальному експериментах. Діагностичні завдання стають основою констатувального експерименту, але у формувальному експерименті також здійснюються діагностичні зрізі для порівняння результатів у контрольних та експериметальних групах. Ця логіка добре висвітлена в різних посібниках з педагогіки вищої школи, зокрема й в педагогіці мистецтві (В. Гладуш, З. Курлянд, Г. Лисенко, Г. Ніколаї, О. Реброва, М. Фіцула та ін.). Важливим інструментарієм констатувального експерименту обґрунтовано вважається розробка критеріального апарату, завдяки якому й здійснюється діагностика рівня сформованості досліджуваного феномену у педагогічних та мистецько-педагогічних дослідженнях. Усі дослідження з методики музичного навчання ґрунтуються на розробці критеріїв та показників, які обираються відповідно до структури того феномену, який складає предмет дослідження [8].

До завдання нашого дослідження, зокрема на етапі здійснення констатувального експерименту входило розробка критеріїв та показників для оцінювання темпо-ритмічних умінь майбутніх учителів музики, які проявляються в процесі навчання гри на фортепіано.

У попередніх роботах було обґрунтовано компонентну модель темпо-ритмічних умінь майбутніх учителів музики на основі їхньої фортепіанної підготовки [1].

Компонентами таких умінь обрано: мисленнєві-операційний; індивідуально-чуттєвий; художньо-ментальний; виконавсько-інтерпретаційний. Зазначені компоненти складають різоматичну модель, оскільки знаходяться у тісному зв'язку. Уміння першого компоненту, а саме: уміння адекватно оцінити темпо-ритмічні чуття, засновані на індивідуальних музичних здібностях під час робот над твором, вдосконалюють художньо- образні уявлення та асоціації студентів, створюють творчу основу для якісної інтерпретації творів в їх нійчасовій організації. Уміння другого компоненту, а саме: адекватно оцінити темпо-ритмічні чуття, засновані на індивідуальних музичних здібностях під час роботи над твором; корегувати власні темп- ритмічні чуття під час виконання, зосереджуватися на саморозвитку

індивідуальних здібностей у виконавському процесі, розвиваються у напрямку рефлексивних аспектів виконавської майстерності студентів. Уміння третього компоненту, а саме: застосовувати ментальні аспекти темпо-ритмічних властивостей музики у роботі над твором; застосовувати асоціації та уявлення взаємозв'язків різного виявлення метро-ритму та темпу (природні, художні виявлення тощо), забезпечують його художню компетентність та ґрунтуються на художній грамотності стосовно темпо-ритмічних, метричних, часово-просторових властивостей музики, зумовлених її ментальними процесами. Уміння четвертого компоненту забезпечують якісне поліфункціональне застосування інтерпретації музичних творів у різних видах виконавської діяльності вчителя музики-піаніста.

Отже, обираючи критерії оцінювання та їхні показники щодо визначення рівня сформованості темпо-ритмічних умінь, ми дотримувалися логіки їхньої відповідності до окремого компонента та комплексу його умінь.

Перший компонент мисленнєво-операційний потребував критерію, який оцінював певну компетенцію студента в галузі властивостей темпо-ритму музичного мистецтва, тобто, його освіченість, наявність переконливих знань стосовно особливостей виконання того або іншого часово- просторового структурування музичного текст. Тобто, орієнтацію не тільки у питаннях темпу, його позначок та визначень, швидкості музичного потоку, а питання взаємозв'язку темпо-ритму з формоутворенням музики. Остання теза підтверджується логікою, висловленою О. Лосевим, з якою ми погоджуємося, оскільки вона виводить темпо-ритм нам первисний рівень у феноменологічному аналізу музики як такої. Згідно цього аналізу, будь який музичний твір або музична форма містить у собі чотири смислових шари: найбільш зовнішній або тембр (у широкому сенсі слова); більш внутрішній, що здійснює становлення цільного смислу, або темп; саме цій смисл, що є фігурним числом зі своїм смисловим матеріальним наповненням, тон, мелодія, гармонія; сама фігурність, що взята до свого матеріально-смислового наповнення, ритм, метр [6].

Зазначене чітко дає підстави стверджувати, що метро-ритмічні уміння, зокрема їх мисленнєві-операційний компонент має оцінюватися когнітивно-іденифікаційним критерієм, оскільки ідентифікація темпо- ритму знаходиться в площині зв'язку з іншими компонентами побудови музичного тексту, між тим, має свій шар та смисл у цьому тексті. Мова йде про художньо-смислову

ідентифікацію, яка потребує і зазначених у компоненті умінь. Ці аспекти мають бути зрозумілими виконавцю, який працює над відтворенням, інтерпретацією музичного тексту як цілісного формоутворюючого художнього смислу. Відповідно до цього обираються й показники. У дослідженні було обрано та обґрунтовано наступні показники, що оцінюють визначений блок умінь першого компоненту: ступінь сформованості темпо- ритмічного тезаурусу; якість перцептивних художньо-ідентифікаційних процесів стосовно музичного часу та простору.

Для оцінювання другого компоненту індивідуально-чуттєвого, потрібен критерій, що відповідає таким характеристичним ознакам, як рефлективність, усвідомленість власних можливостей щодо темпо-ритмічних умінь, самооцінку власних здібностей щодо агогіки музики під час сприйняття та відтворення. Якщо є сформована адекватна самооцінка своїх можливостей, то процес подолання недоліків буде більш ефективним. Йдеться про інтуїтивні оцінки, які є більш природними, що є ознакою здібностей студентів, його можливостей до темпо-ритмічного саморозвитку. Але в цьому контексті останнім часом усе частіше науковці послуговується поняттям "енергія", а точніше "синергія", особливо по відношенню до музично-виконавського процесу. Так, наприклад, І. Єргієв застосовує поняття "емоційне зараження", яке має психологічний ефект впливу на слухачів. З цим поняттям зв'язано "потенційно-кінетичний ресурс сутності музичного твору" [4, с. 32]. Агогіка виконавства тут базується саме на природних властивостях музиканта, навіть на його темпераменті. Студент має усвідомлювати свої психічні властивості, це допоможе йому у процесі саморозвитку. Ми також звертаємо увагу на поняття синергії у контексті наявного темпераменту виконавця, але оцінюємо його усвідомлення як своїх емоційно-чуттєвих, метро-ритмічних властивостей, так і ставлення до темпо-ритмічних параметрів виконавства крізь призму розуміння своїх психічних відповідностей щодо типу темпераменту.

Уважаємо слушними міркування І. Єргієва стосовно психічних властивостей виконавства, його темпераменту. Він, зокрема пише, що "тип темпераменту надає вирішального значення характеру переживань виконавця-індивідуума. Наприклад, енергія, пристрасність виконавця-холерика сприяє досягненню максимальної сили (але невеликої тривалості) афекту і його впливу на глядача- слухача; жвавість, чуйність виконавця- сангвініка забезпечує стабільний, динамічний і лабільний потік енергії музичного образу; спокій, витримка виконавця-флегматика, як правило, забезпечують ліризм і текстову стабільність гри; глибина і стійкість почуттів, емоціональна чуйність меланхоліка, його інтроверсія забезпечують глибинне "психологічне занурення" в образ музичного твору" [4, с. 33]. Отже тип темпераменту найбільш впливає саме на темпову складову енергії виконавства. Керування цими процесами є актуальним завданням методики навчання гри на фортепіано.

Усе зазначене зумовило вибір другого критерію, який був позначений як чуттєво- рефлексивний критерій. Його показниками обрано якість розвиненості метро-ритмічних здібностей та психічних властивостей особистості; їхній вплив на сприйняття, самооцінку та виконання агонічного боку музичного твору; ступінь адекватного оцінювання та корегування почуття музичного часу.

Художньо-ментальний компонент було обрано у зв'язку з тим, що темпо-ритм дійсно в музичному мистецтві має ментальні властивості, зумовлені національними традиціями, стилем, епохою, певним культуро- просторовим діапазоном, в межах якого створювалася музика, і навіть, навчався музикант-виконавець. Історико-теоретичний, музикознавчий аналіз термінів та ремарок, їхні еволюції в музичному мистецтві, зроблений Н. Корихаловою, доводить, що одні й тіж самі темпи, їхнє позначення в різних прошарках музичної культури (національних, етнічних, епохальних, стильових), сприймалися та виконувалися по-різному [5].

Іншою ознакою художньої ментальності є її належність до художньо-образної сфери. Стереотипи, мислення та сприймання - є вагомими атрибутами ментальності взагалі, та музичної ментальності, зокрема [3]. Таким чином, весь комплекс художньо-ментальних процесів, який обґрунтований у дослідженні

О. Ребрової [9], відображений у прошарку темпо-ритму музичного твору, його сприйманні, оперуванні у музичному мисленні та стереотипному, але переважно спонтанному ставленні, що інколи зумовлено й методикою навчання, або належністю до цієї аби іншої фортепіанної школи. На підставі означеного вводимо третій критерій художньо-образний, що оцінює як асоціативній ознаки образної канви твору, так ї його художньо-ментальні властивості, що у сукупності виявляється у темпових, метричних, ритмічних та агогічних аспектах твору. Його показниками були: орієнтація в художньо-ментальних властивостях музики; інтенсивність асоціацій та уявлень щодо темп-ритму художньо- образного смислу твору.

І останній компонент виконавсько-інтерпретаційний, поліфункцінальний потребував критерія, котрий оцінював безпосередньо виконавський процес з боку його метро-ритмічної, темпо-ритмічної організації, а й ще ураховував поліфункціональні аспекти такого виконавства у педагогічному процесі. Останнє зумовлено тим, що майбутній учитель музики має не тільки художньо-переконливо інтерпретувати твір, виявляючи при цьому комплекс темпо- ритмічних умінь, а й ще бути підготовленим до розвитку почуття музичного ритму, темпу, взагалі музичного часу і простору і школярів. З огляду на це було обрано четвертим критерієм виконавсько-продуктивний критерій. Його показниками були: наявність художньо- технічного комплексу темпо-ритмічного забезпечення виконавства; міра сформованості темпової стійкості або мобільності, метро- ритмічної адекватності або варіативності в залежності від функціонального аспекту виконання твору.

Зазначений критеріальний апарат було застосовано під час здійснення констатувального експерименту з метою визначення рівня сформованості компонентів цілісного фахового утворення темпо-ритмічних умінь, який входить до складу фахової виконавської компетентності майбутнього вчителя музики.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Діагностика рівня сформованості темпо-ритмічних умінь майбутніх учителів музики в процесі навчання гри на фортепіано має базуватися на критеріальному апараті, а саме: критеріїв та показників, які розроблені відповідно різоматичної компонентної моделі зазначених умінь як фахового цілісного утворення, що є атрибутом музично-виконавської компетентності майбутнього вчителя музики.

Компонентами такої моделі є: мисленнєво-операційний; індивідуально-чуттєвий; художньо-ментальний; виконавсько-інтерпретаційний. Кожний компонент складається з відповідних умінь, котрі відповідають сутності і смислову обґрунтованих компонентів. Критеріями та показниками обґрунтовано наступні критерії та показники: когнітивно-ідентифікаційний критерій з показниками: ступінь сформованості темпо-ритмічного тезаурусу; якість перцептивних художньо-ідентифікаційних процесів стосовно музичного часу та простору; чуттєво-рефлексивний критерій з показниками: якість розвиненості метро- ритмічних здібностей та психічних властивостей особистості, їхній вплив на сприйняття, самооцінку та виконання агонічного боку музичного твору; ступінь адекватного оцінювання та корегування почуття музичного часу; художньо-образний, з показниками: орієнтація в художньо-ментальних властивостях музики; інтенсивність асоціацій та уявлень щодо темп-ритму художньо-образного смислу твору; виконавсько-продуктивний критерій з показниками: наявність художньо- технічного комплексу темпо-ритмічного забезпечення виконавської інтерпретації твору; міра сформованості темпової стійкості або мобільності, метро-ритмічної адекватності або варіативності в залежності від функціонального аспекту виконання твору, зокрема у педагогічному процесі.

Список джерел