Формування звукообразних уявлень молодших школярів на засадах аксіологічного підходу

- аксіологічна (акцентує роль естетичної оцінки в процесі естетичного сприйняття музичних творів) [8].

Отже, проведений аналіз науково- теоретичних і методичних матеріалів висвітлює роль, значення й особливості виконавських рухів у процесі музичної діяльності. Він показав, що усвідомлене опанування руховими діями неможливе поза вмінням точно відчувати та аналізувати рухи і на цій основі розвивати звукообразні уявлення.

Ряд проведених досліджень (В. Фарфель, О. Козлов, М. Матковська, В. Назарова, О. Васютіна) засвідчують, що можливість формування міцної основи сенсомоторних дій учнів молодшого шкільного віку досягається в міру набуття досвіду музично- інструментального виконавства. Вони

доводять, що рухові вміння людини залежать від її психофізичного стану та специфічних морфо-функціональних особливостей різних ланцюжків слухо-мотороного апарату. Тому складні слухо-моторні якості не можна вважати частинами простих рухових здібностей, вмінь та навичок, оскільки до виконавських здібностей піаніста входять не лише рухові компоненти, які залежать від морфо-функціональної організації слухомоторного апарату, але й ті, котрі визначені функціональними якостями інших сенсорних систем. Так, за визначенням Г. Кулікової "один і той же рівень прояву складних передчуттів може бути зумовлений різними елементарними здібностями" [3, с. 78].

Автори досліджень показали, що найточніше виконуються ті музично-ігрові навички та вміння, які часто повторюються в музично-ігровій практиці. На підставі цих досліджень було виявлено, що підґрунтям відповідного навчання є утворення тимчасових звуків за такою умовною схемою: "бачу" (нотний текст), "передчуваю" (слухове уявлення), "граю" (ігровий рух), а також, якщо зроблено помилку - "виправляю" (слуховий контроль) [7].

Нотний запис мелодії повинен викликати у виконавця відповідні збудження в слуховій ділянці кори головного мозку, де утворюється так званий "провідний рівень" - цілісна узгоджена програма виконавських дій. Відповідно виконавський процес в цілому відбувається завдяки зоровому, слуховому та м'язовому контролю. Але більш активним виявляється слуховий контроль, оскільки початковий слуховий образ викликає ігрові рухи. Тому провідним завданням слухового контролю стає поступове узгодження необхідних рухів та викликане ними звучання на основі музичного образу [1, с. 7].

Виклад основного матеріалу дослідження. У практиці навчання гри на музичному інструменті дуже важливим є й так званий "зворотній зв'язок", який має забезпечуватися як педагогом, так і учнем. Це пояснюється відповідними особливостями психофізичних функцій; мозок посилає сигнали до органів, котрі здійснюють ігрові рухи, але йому також потрібно весь час отримувати повну інформацію щодо положення рук і пальців у кожний момент руху. Саме під час зовнішнього зв'язку імпульси йдуть від виконавського апарату й сигналізують про його дії. Такі сигнали дають змогу музиканту безперервно контролювати та корегувати своє виконання. Вони також стають важливим джерелом удосконалення слуху і виконавських рухів. Таким чином, "зворотній зв'язок" ґрунтується на слухових та кінестетичних відчуттях, які мозок отримує від м'язів, зв'язок та суглобів. У процесі вдосконалення гри на фортепіано відбувається зміна співвідношення аналізаторів; вона проявляється, зокрема, в тому, що роль зорових відчуттів зменшується, а рухових - збільшується.

За результатами вивчення науково- методичної літератури було з'ясовано, що спрямованість навчання молодших школярів у класі фортепіано на формування звукообразних уявлень вимагає застосування певних педагогічних умов на засадах аксіологічного підходу.

Центральним поняттям аксіології є "цінність", яке характеризує соціокультурне значення явищ дійсності, включення їх у ціннісні відношення. Вчені вважають засвоєння цінностей процесом постійного розширення життєвого простору, в якому особистість будує свою траєкторію і свій рух.

За переконанням як українських, так китайських учених (І. Зязюн, О. Отич, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Щолокова, Цян Боань), застосування аксіологічного підходу в педагогічній освіті значно змінює характеристику взаємодії вчителя з учнем. У центрі уваги стають не просто знання, вміння і навички, а цілий комплекс важливих у житті цінностей, формування в учнів потреби їх привласнювати, оскільки знання, не перетворені зусиллями педагога у цінності і не засвоєні учнями саме як цінності, легко забуваються і ніколи не стають смислоутворювальним фактором.

Ступінь розвитку у школяра вміння привласнювати цінності стає одним з найважливіших показників рівня його естетичної вихованості. Такий аспект музичного навчання робить аксіологічний підхід пріоритетним напрямком музичної освіти. Це зумовлено тим, що музична діяльність учнів пов'язана з опрацюванням музичних творів і має спрямовуватися на пошуки їх смислу та засобів виразності. У цьому процесі вони здобувають певні музичні знання та інтерпретаційні навички, а також формують власні уподобання. Таке пізнання музики стає особливою співтворчістю, діалогом між автором твору і особистістю, яка його сприймає.

У контексті модернізації початкової музичної освіти відзначимо ще одну важливу особливість аксіологічного підходу в спеціалізованому навчальному закладі. В його роботі процес навчання є практично єдиним полем виховного впливу, який відбувається через змістові й процесуальні характеристики навчальних дисциплін. Головним стрижнем у їхньому вивченні стає "аксіологічна константа" (Г. Щербакова), спрямована на формування духовно-моральних якостей та художньо-естетичних почуттів, активізацію творчого потенціалу через засвоєння різних видів музичної діяльності.

Отже, аксіологічну спрямованість необхідно вважати найважливішою умовою осмислення навчального матеріалу, у світлі якої комунікативні, діалогічні, пізнавальні та інші аспекти діяльності набувають духовних цінностей. З цього приводу доречно пригадати думку Б. Неменського, який постійно наголошує: "Мистецтво олюднює не повчанням, воно не дає рецепта правильної поведінки, проте відкриває шлях для засвоєння людського досвіду захоплення і зневаження, любові і ненависті - для пошуків сьогоднішніх "суто-особистісних" критеріїв морального і поза морального" [5, с. 32]. Відтак ціннісні орієнтації розглядаємо як центральну ланку набуття звукообразних уявлень, тому що саме вони визначають потребу в оволодінні якісними звуковими образами.

З урахуванням розроблених теоретичних положень у нашому дослідженні були виділені такі педагогічні умови формування звукообразних уявлень молодших школярів у процесі фортепіанного навчання:

1) педагогічно доцільний відбір найбільш естетично виразних, емоційно привабливих музичних творів з їхньою наочною ілюстрацією у фортепіанному класі;

2) впровадження у систему музичного навчання художньо-творчих завдань аналітичного спрямування; 3) інтенція процесу формування звукообразних уявлень молодших школярів у режим саморозвитку.

Перша педагогічна умова найповніше реалізується через ознайомлення з естетично виразними, емоційно привабливими музичними творами, які входять до репертуару учня, а також використовуються в інших формах навчального процесу. Їхнє естетичне сприймання формує уявлення, фантазію, художньо-образного мислення, потребу сприймати красу і одержувати від неї насолоду, бажання розуміти і відтворювати запропоновані п'єси.

При цьому важливо, аби запропоновані твори ілюструвалися педагогом у досконалій формі. Під час їхнього прослуховування школярі мають можливість не тільки розширити свої музичні уявлення, а й зрозуміти особливості розвитку музичної мови, відчути емоційну насолоду, що є важливим фактором у формуванні естетичного сприйняття музичних творів [2, с. 48]. Таке всебічне їхнє опрацювання збагачує дію внутрішніх механізмів естетичного сприйняття учнів та активність їхньої музичної діяльності. Підсилення емоційно-почуттєвої сфери в процесі роботи над звукоутворенням і в цілому над художніми образами музичних творів забезпечується пояснювально-ілюстративним методом, а також групою самостійно- пошукових та рефлексивних методів (інверсії, синектики, синестезії, особистих асоціацій), що активізують набуття власного досвіду спілкування з музичним мистецтвом.

За другою педагогічною умовою - впровадження у систему музичного навчання художньо-творчих завдань аналітичного спрямування - передбачається розробка варіативних навчально-пізнавальних і практичних творчих завдань. Такі творчі завдання спрямовуються на естетичну взаємодію особистості учня з музичними творами, в результаті чого формується уміння захоплюватися красою музичного звуку, розвиваються слухові уявлення та інтуїція, адекватність відтворення музичному образу.

У науковій літературі дослідники виділяють три основних види звукообразних уявлень, а саме: уявлення конкретної звукової фактури (ладо-гармонічні, ритмічні, гармонічні), уявлення асоціативні (ідейно- емоційно-образні) та "технічні" (моторні). Тому, прагнучи досягти високого рівня звукообразних уявлень у молодших школярів, ми розробляли творчі завдання з урахуванням перш за все емоційно-слухової та технічної складової звуковидобування. При цьому враховували таке зауваження В. Петрушина: до передбачуваних результатів творчих завдань (які входять до естетичної творчої діяльності особистості) належить чуттєве образне мислення, здатність до емоційного реагування, які співвідносяться з культурою почуттів, здатність до тонкого, чутливого спілкування з іншими людьми, здатність до випереджаючого відображення дійсності, котра формується на основі творчої уяви, здатність і здібність до передбачення, випередження тощо [6, с. 46].

Особливістю цих художньо-творчих завдань є те, що вони потребують активного залучення попереднього естетичного досвіду учнів і разом з тим мають відповідати таким вимогам як новизна і різноманітність. Сам акт творення стає поштовхом до розкриття свого "Я" та втілення його в реальній виконавській діяльності.

Третьою педагогічною умовою є інтенція процесу формування звукообразних уявлень молодших школярів у режим саморозвитку. Сучасна освіта сьогодні спрямовується на особистісно-орієнтоване навчання, яке забезпечує розвиток і саморозвиток школяра, виявляючи його індивідуальні здатності, схильності та інтереси, а також дає можливість реалізувати себе в навчальній діяльності. Мета й завдання музичної освіти такого спрямування полягає у прилученні учнів до самостійної навчальної діяльності, у застосуванні різнорівневих завдань для досягнення найкращого результату.

Загальновідомо, що для виконання навчальних завдань різні учні застосовують власні способи і прийоми, які не завжди виявляються продуктивними. Тому вчителю необхідно допомагати їм орієнтуватися в незнайомому матеріалі, виявляти власну переконливу інтерпретацію, спрямовувати її на відповідне звукове втілення. Підтримка вчителем позитивної мотивації до роботи над музичним звуком, його відповідності художньому образу твору сприятиме розвитку музичного мислення, що в кінцевому результаті сприятиме творчому саморозвитку учня. Звернення до внутрішньої чутливості, емоційності, осмислення власних переживань в процесі формування звукообразних уявлень забезпечують методи емпатії, мозкового штурму, осмислення, проведення репетеційних занять - діалогів, самовираження.

1. Браудо И. Артикуляция (О произношении мелодии) / Исай Александрович Браудо. - Л.: Гос. муз. издательство, 1961. - 197 с.

2. Куликова Г.А. Слух и движение: Физиологические основы слуходвигательной координации / Г.А. Куликов. - Л.: Наука, 1989. - 200 с.

3. Неменский Б.М. Педагогика искусства / Борис Михайлович Неменский. - М.: Просвещение. - 2012. - 240 с.

4. Петрушин В.И. Музыкальная психология: уч. пособие / В.И. Петрушин. - М.: Гуманит. Изд. Центр "ВЛАДОС", 1997. - 384 с.

5. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: учеб. пособие / Г.М. Цыпин. - М.: Академия, 2003. - 368 с.

6. Гу Юфей. Фортепианное преподавание. - Наньцзин. - Изд. Педагогического университета Наньцзинь, 2001. -115 с.

7. Дань Чжан. Детское фортепианное обучение и консультирование / Дань Чжан Пекин: Хуа Юе, 1999. - 198 с.

8. Чжао Сяошэнь. Фортепианная игра: прирожденные задатки, талант, трудоспособность / Чжао Сяошэнь. - Чанша: Хуанськое образовательное издательство. - (2-е изд.). - 1999. - 325 с.

9. Лю Цинган. Фортепианное исполнительство и обучение/ изучение фортепианного обучения Ян Цзюня. - Пекин, Народная музика, 2003. - 125 c.

10. Шен Юэн. Советы к ежедневным упражнениям на фортепиано / Шен Юэн // Пекинская школа оперы. - Пекин: Народное издательство, 2002. - № 11. - С. 34-37.

References

1. Braudo, I. (1961). Artikulyatsiya (O proiznoshenii melodii). [Articulation (On pronunciation of melody)]. Leningrad.

2. Kulikova G. A. (1989). Slukh i dvizheniye: Fiziologicheskiye osnovy slukhodvigatel'noy koordinatsii. [Listening and movement :the Physiological basis luchtbehandeling coordination]. Leningrad.

3. Nemenskiy, B. M. (2012) Pedagogika iskusstva. [Pedagogy of art]. Moscow.

4. Petrushin V. I. (1997). Muzykal'naya psikhologiya: uch. Posobiye. [Music psychology: textbook]. Moscow.

5. Sypin, G. M. (2003). Psikhologiya muzykal'noy deyatel'nosti: ucheb. Posobiy.e [Psychology of musical activity: textbook. Allowance]. Moscow.

6. Gu Yufey. (2001). Fortepiannoye prepodavaniye. [Piano teaching]. Pekin.

7. Dan' Chzhan (1999). Detskoye fortepiannoye obucheniye i konsul'tirovaniy.e [Children's piano training and consulting]. Pekin.

8. Chzhao Syaoshen'. (1999). Fortepiannaya igra: prirozhdennyye zadatki, talant, trudosposobnost'. [Piano: an inborn potential, talent, capacity for work]. Pekin.

9. Lyu Tsingan. (2003). Fortepiannoye ispolnitel'stvo i obucheniye/ izucheniye fortepiannogo obucheniya. [Piano performance and the teaching/ learning of piano learning]. Pekin.

10. Shen Yuen. (2002). Sovety k yezhednevnym uprazhneniyam na fortepiano [Tips to daily exercises on the piano]. Pekin.

Размещено на Allbest.ru