Синтез мистецтв у змісті фахової підготовки майбутніх учителів музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371.134:78; 7:001.8

Синтез мистецтв у змісті фахової підготовки майбутніх учителів музики

Бузова Олена Дмитрівна,

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри музичного виховання Бердянського державного педагогічного університету,

e-mail: buzovaolena@mail.ru

Вступ

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Утвердження гуманістичної парадигми на сучасному етапі розвитку суспільства активізує увагу науково- педагогічної громадськості до проблеми фахової підготовки молоді у контексті загальних проблем художньої культури. Вирішення педагогічних завдань, що постають у світлі загальнодержавних пріоритетів, значною мірою залежить від рівня підготовки вчителів мистецького циклу предметів, зокрема, майбутніх учителів музики.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Реалізація комплексного використання різних видів мистецтв ґрунтується на фундаментальних дослідженнях феномену синтезу мистецтв. Дослідники ХХ століття, продовжуючи пошук закономірних засад взаємодії мистецтв, наголошують на принциповій можливості взаємопроникнення різних способів художнього освоєння дійсності на основі не лише зовнішньо- тематичних, а й внутрішніх закономірностей мистецького синтезу. Серед найґрунтовніших - концепція мистецтва як цілісного духовного феномену у Ф.І. Шміта, ідея нерівномірного видового розвитку, актуального та репрезентативного видів мистецтва у М.С. Кагана, Ю.Б. Борєва, В.П. Міхальова, типологія тематичних та внутрішніх зв'язків мистецтв А.І. Бурова, групи синтезу мистецтв А.Я. Зися та ін.

Метою статті є вивчення проблеми оптимізації музичної освіти на основі синтезу мистецтв, посилення професійної музичної підготовки майбутнього вчителя музики засобами педагогічного переосмислення фундаментальних та загально художніх знань і вмінь у процесі навчання.

Виклад основного матеріалу дослідження

Про можливості комплексного використання різних видів мистецтв у професійній підготовці майбутніх учителів музики наголошувалось багатьма сучасними дослідниками у сфері художньо-естетичної освіти. Учені дійшли висновку, що використання синтезу мистецтв повинно об'єднувати у свідомості учнів загальні художні явища, які розглядаються різними видами мистецтва, а майбутньому педагогу необхідно враховувати специфіку кожного виду та можливості впливу його художньо- виражальних засобів на індивідуально-вікові особливості учнів, досягнення відповідного результату.

Розвиваючись, відокремлені види мистецтва прагнули до взаємозв'язку, оскільки кожен з них доповнює інші види новими художньо-виражальними засобами. Для художньої освіти важливо, що кожен вид мистецтва має власні художні завдання та власні можливості художнього впливу.

Методологічною основою викладання педагогічних дисциплін є концепція формування вмінь і навичок, необхідних для діяльності майбутнього вчителя музики безпосередньо у процесі навчання студентів. Якщо спеціальні музичні знання і вміння у процесі навчання студента педагогічно не апробуються (реально та віртуально), вони "втрачають сенс" у роботі з дітьми.

У нашому дослідженні, присвяченому проблемі поліхудожнього виховання, надзвичайно загострилися питання, пов'язані з необхідністю посилення професійно-педагогічної спрямованості музичної підготовки вчителів музики, педагогічним переосмисленням фундаментальних музичних та загально художніх знань і вмінь у процесі навчання. Спостереження за студентами під час педагогічної практики у загальноосвітній школі показали, що багато з них мають труднощі із залученням художніх образів інших видів мистецтв та вербальним застосуванням специфічно-музичних та загально художніх знань у процесі музичного виховання школярів. Тому нагальною залишається проблема розширення педагогічного мистецтва (Л.О. Рапацька), яке має озброювати студентів спеціальними методами інтерпретації мистецтвознавчих категорій, знань у сфері художньої культури в професійній діяльності у школі.

Проблема включення до елементів педагогічного впливу образних засобів музичного твору виникає вже на стадії створення умов для "заглиблення" учнів в ідейно-образний зміст твору, аналізу особливостей його художньої форми. При підготовці уроку майбутній вчитель має опікуватися відбором цих засобів та організацією ефективної, педагогічно доцільної взаємодії образів музики, літератури і образотворчого мистецтва.

Висновки про оптимізацію музичного виховання на основі синтезу мистецтв та важливість мети використання різних видів мистецтва (зіставлення, порівняння, поглиблення естетичного сприйняття творів) об'єднують наукові дослідження з музичної педагогіки та мистецтвознавства (Б.В. Аса- ф'єв, Л.Г. Арчажнікова, Б. Мейлак, Л.О. Рапацька, Г.П. Шевченко та ін.). Аналіз форм взаємодії видів мистецтва у навчально- вихованому процесі дозволяє визначити й залучити до процесу індивідуальних музичних знань із студентами найтиповіші з них:

- синтетичні, які передбачають одночасний вплив різних мистецтв - у вигляді виконавської інтерпретації програмної музики, особливої форми художнього синтезу музики з літературою і театром;

- послідовні, які передбачають певну послідовність у часі при використанні кожного виду мистецтва на уроці з обов'язковим їхнім художнім аналізом за умови домінування музичного мистецтва (інші відіграють допоміжну роль) - у формі художньо- педагогічної інтерпретації;

- поєднувальні - узгоджене систематичне вивчення мистецтва у процесі навчання, що відповідає дидактичному поняттю "поліхудожні зв'язки" - у формі художньо- естетичного аналізу музичного твору;

- творчо-перетворювальні, що передбачають участь у різноманітній художній творчості в процесі моделювання елементів шкільної музично-виховної роботи.

Основна мета звернення до методів художньо-педагогічного впливу полягає в тому, щоб велетенський за своєю духовною сутністю матеріал мистецтва став для школярів цілісним, "живим", необхідним, цікавим та підводив до певних морально- естетичних висновків на рівні особистісного духовного досвіду. Уточнюють, конкретизують різні напрями художньо- виховної роботи та художньо-педагогічного впливу відповідно до мети головного завдання:

а) організація ефективної, педагогічно доцільної взаємодії образів музики та інших видів мистецтва, використання синтезу образних художніх засобів (розуміння цілісності художньої культури), поглиблення теми уроку;

б) дотримання постійного резонансного співвідношення художньо-естетичного і морального (стимуляція морально-естетичних переживань), формування засобами мистецтва свідомості та світогляду школярів;

в) організація логічного розгортання поліхудожньої системи образів (елементи педагогічної драматургії) вербальними засобами.

Вирішення цих завдань пов'язано з використанням практики проблемного навчання (А. Матюшин, Л. Предтеченська, С. Рубінштейн, Н. Щербаков та ін.), основні положення якого ми "переносимо" на умови індивідуальних музичних занять:

- усвідомлення нової функції знань у поліхудожній галузі-перенесення отриманих знань у сферу педагогіки мистецтва, забезпечення студентами особистісного прийняття школярами окресленої проблемної ситуації, тобто перетворення отриманих фундаментальних поліхудожніх знань на знання прикладного значення;

- адекватне за змістом та плавне за чинником "переведення" знань з музичної сфери у різні види мистецтва шляхом поліфонічного оперування поняттями і термінами ("поліфонічне мислення", "сонатна форма", "мажорний і мінорний лад" та ін., в музиці, живописі, літературі, хореографії тощо;

- пошук альтернативних рішень при оцінюванні явищ художньої культури (особливо нових явищ сучасного мистецтва), вирішення пізнавальних проблемних завдань за допомогою оригінальних варіантів трактування художніх образів, пошуку яскравих художніх аналогій;

- переведення пізнавального конфлікту у площину моральної проблематики, звернення до практики драматичного мистецтва, зокрема, його різновиду - театралізовані дії (літературно-музична композиція, театралізований концерт тощо).

Ми вважаємо, що саме певні вміння як результат опанування індивідуальних способів виконання дій є показниками засвоєння студентами методичних особливостей поліхудожнього виховання школярів за усіма напрямами окреслених завдань. Ми виділяємо п'ять умінь, які виступають у дослідженні цими основними показниками:

1) впізнавати, визначати і означувати у відповідних термінах і лексиці генетичні, морфологічні та функціональні зв'язки між музичним та іншими видами мистецтва (індикатор цілісної моделі культури, стилю епохи та творчої індивідуальності митця, розуміння виражальних засобів та художніх закономірностей);

2) заглиблюватися в ідейно-емоційну атмосферу художніх творів через дію психологічних механізмів емоційного уподібнення, емпатії (надавати ціннісно-особистісного значення багатоманітній художньо-естетичній інформації та володіти вербальними засобами її вираження);

3) трансформувати музичний твір або низку музичних творів на основі визначених і означених мистецьких зв'язків через механізми переакцентування, перегрупування музично-педагогічних завдань (розкриття в поліхудожній діяльності певної теми, настрою, ідейної концепції тощо);

4) використовувати всі форми взаємодії мистецтв у музично-виховній роботі зі школярами, оперувати єдністю ключових та часткових знань на різних рівнях узагальнення (за типом сприйняття - слуховим і візуальним, за тематичним або історико-синхронним принципами);

5) моделювати педагогічні завдання з розвитку образного мислення школярів, активізації і розвитку їхньої уяви та фантазії в репродуктивний і продуктивний поліхудожній діяльності, організованій за методом художньо-педагогічної драматургії.

Конструюючи методи, ми виходимо з положення про послідовність як важливу закономірність ефективного засвоєння студентами узагальнених художньо-педагогічних дій. Першу серію завдань (ознайомлювальну) спрямовано на вивчення студентами досвіду залучення різних видів мистецтва до музично-педагогічної діяльності (наприклад, аналіз літературно-методичних джерел з проблеми взаємодії і синтезу мистецтв в естетичному, історико- культурологічному, музикознавчому та психолого-педагогічному аспектах; аналіз власного репертуару та програмового матеріалу для музичного сприймання в школі з точки зору наявності в них загальної або конкретної програми; спостереження педагогічної практики; аналіз компонентів синтетичного музичного образу (поліхудожнього образу); виявлення співвідношення між вербальною характеристикою музичного твору та ступенем творчої свободи його виконавської інтерпретації; вивчення класичних взірців інтерпретації музики).

Друга серія завдань (вибіркова) має на меті залучення студентів до самостійного вибору художніх творів для вдосконалення музично-вихованої роботи із школярами. Студентам пропонується виконання низки пошуково-вибіркових завдань, що в комплексі забезпечують послідовність і цілісність цієї частини підготовки і передбачають перед усім утворення варіантів словесного коментування художніх образів та вибір найвдалішого.

Вміння розповідати учням про зміст музичних творів музичною педагогікою визначається як професійне, тому що воно ґрунтується на розумінні об'єктивних значень музичної форми, загально-культурного контексту та врахуванні суб'єктивних властивостей сприйняття школярів. Залежно від типу сприйняття музики (емоційне переживання, актуалізація життєвих подій, активізація понятійного мислення, увага до процесу музичного розвитку, "опредмечування" музичної форми) школярами музично-педагогічна підготовка студентів повинна передбачати методи оволодіння відповідними засобами словесної інтерпретації музичного змісту.

Третя серія завдань (професійно-діяльнісна) зорієнтована на педагогічно-творчу самореалізацію студентів. У процесі виконання завдань цієї серії широко застосовуються рольові ігри художньо-педагогічного спрямування: розробка і виконання художньо- методичних композицій, проведення театралізованих міні-концертів.

Розвиток у студентів умінь музично- виконавської і словесної інтерпретації творів у їхньому органічному поєднанні, зумовленому змістом художніх творів, є важливим напрямом професійно-творчої підготовки вчителів музики, що одержав назву художньо-педагогічної інтерпретації. Слово "педагогічна" орієнтує на необхідність педагогічного спрямування виконавського і вербального тлумачення музики.

Художньо-педагогічна інтерпретація музики як вид навчальної діяльності визначається новими художньо-інтеграційними підходами, що ґрунтуються на безмежному потенціалі проблемного навчання у сфері мистецтва, активізації самостійного пошуку та виховання творчого мислення студентів. Визначимо низку ознак, які є визначальними в упорядкуванні виконавського репертуару майбутніх учителів за тематичними блоками:

- стильовий, який передбачає створення музично-методичних композицій узагальнено- культурологічного характеру за стильовими ознаками, на зразок: "музика старовинних італійських майстрів", "віденська класична школа", "романтизм, як образ мислення", "Перлини класичної музики", "Майстри поліфонії", "Бароко", "Музика сучасних напрямів", "Джазові фантазії українських композиторів сучасності", "Імпресіоністичний погляд на світ", "Стильовий плюралізм в мистецтві XIX ст." тощо;

- монографічний - ґрунтується на опрацюванні (концертне, ескізне, паралельне) студентами музичного доробку певного композитора, наприклад: "Пам'яті П. Сокальського присвячується", "Ліричні сторінки творчості Л. Ревуцького", "Народні витоки натхнення Е. Гріга", "Музика Ф. Шопена у моєму житті", "Гротеск та іронія в творчості Д. Шостаковича", "Враження від творів мистецтва, втілених у музику Ф. Ліста", "Пори року музики П.І. Чайковського" тощо;

- тематичний - передбачає збирання "музичних колекцій" за принципом творчого відбору та порівняння музичних образів за спільною тематикою, зокрема: "Образи дітей в музиці", "Світ дитячих захоплень", "Мелодії кохання", "Історія в музиці", "Пейзажні замальовки", "Музика дощу", "Феєрверк емоцій", "Замріяні настрої в музиці", "Героїка в музиці", "Музичний зоопарк" тощо;

- жанровий - упорядкування музичного репертуару за моно- чи полі-жанровими ознаками, наприклад: "Колискові", "Танцювальна музика народів світу", "Баркарола-пісня на воді", "Жанр прелюдії - від І.С. Баха до В. Лобоса", "Я пам'ятаю звуки вальсу", "Віртуозний концертний етюд" тощо;

- пізнавально-узагальнювальний - передбачає пріоритет просвітницької спрямованості музично-тематичних композицій: "Понятійність, вражальність та зображальність у музиці", "Мажор та мінор", "Види музичної симетрії", "Просторові компоненти музичного образу", "Багатоманітність факурних утворень" тощо;

- контекстуально-історичний - спрямовується на ознайомлення школярів з цікавими прикладами історії створення або виконання музичних творів: "Сюрпризи" Й. Гайдна", "Пригоди "Кармен" Бізе", "Балет С. Прокоф'єва "Ромео і Джульєтта" тощо;

- синтетичний - передбачає одночасне поєднання кількох ознак у процесі упорядкування виконавського репертуару, наприклад: "Музичні силуети композиторів ХХ століття" (тематичний та стильовий підходи), "Еволюція сонатного циклу в творчості В. Моцарта", "Жанровий та монографічний підходи", "Варіаційний цикл в історичній перспективі" (жанровий, стильовий контекстуально-історичний підходи), "Кольорові барви у фортепіанній мініатюрі" (жанровий та поліхудожній підходи), "Історія танго" (жанровий, контекстуально-історичний підходи) тощо;

- поліхудожній - цілеспрямоване узгодження музичного репертуару з образами художніх творів інших видів мистецтва, зокрема; "Музична світлотінь", "Форми руху в мистецтві", "Композиційні особливості творів мистецтва", "Колір і музичні тембри", "Момент зміни у мистецтві" тощо.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Отже, у процесі проходження педагогічної практики студенти усвідомлюють своє ставлення до професії. Розвиток у студентів умінь музично- виконавської і словесної інтерпретації творів у їхньому органічному поєднанні, зумовленому змістом художніх творів, проведення художніх аналогій потребує наявності теоретичних знань і практичних навичок та вміння реалізувати їх у конкретних педагогічних ситуаціях. Проведення та участь у відкритих музичних заходах стимулюють студентів до подальшого професійного розвитку, підтримують зацікавлене ставлення до майбутньої професії. професійна музична освіта мистецтво

Список джерел

1. Арчажникова Л.Г. Совершенствование процесса профессиональной подготовки учителя музыки в условиях высшего педагогического образования. Сб. научн. тр. / Л.Г. Арчажникова (отв. ред.). - М.: МГЗПИ, 1982. - 170 с.

2. Падалка Г.М. Музична педагогіка. - Херсон, 1995. - 104 с.

3. Падалка Г.М. Учитель, музыка, дети. - М.: Знание, 1987. - 112 с.

4. Предтеченская Л.М. Щербаков Н.Ю. Методика преподавания художественной культуры в 8-м классе. Пособие для учителя. - М.: Изд-во НИИ школ, 1987. - 132 с.

5. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки. - М.: МГПИ, 1991. - 135 с.

6. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Уч. Пособие / Ред. В.А. Сластенин. - Ярославль, 1974. - 130 с.

7. Шевченко Г.П. Формирование у младших подростков представлений о художественном образе средствами комплексного воздействия искусств: Дис. канд. пед. наук. 13.00.01. - М., 1973. - 198 с.

8. Шип С.В. Як передати словами зміст музики? // Мистецтво і освіта. - 2001. - №2. - С. 812.

9. Щолокова О.П. Світова художня культура. Програма для шкіл різного типу (1-11 кл) / О.П. Щолокова, Л.М. Ващенко (укл); Інститут змісту і методів навчання, - К., 1997. - 48 с.

10. Юсов Б., Сухова Т., Савенкова Л. Живой мир искусства. Интегрированная полихудожественная программа по изобразительному искусству для 1-4 кл. - М., 1998. - 104 с.

References:

1. Archazhniykova, L. H. (1982). Sovershenstvovanye protsessa professyonal'noy pidhotovky uchytelya muzyky v uslovyyakh vussheho pedahohycheskoho obrazovanyya. [Improvement of process of professional preparation of music teachers in higher pedagogical education [. Moscow: MHZPY.

2. Padalka, H. M. (1995). Muzychna pedahohika. [Music pedagogy]. Kherson.

3. Padalka, H. M. (1987). Uchytel', muzUka, dety. [Teacher, music, children]. Moscow: Znanye.

4. Predtechenkaya, L. M., Shcherbakov, N. Yu. (1987). Metodyka prepodavanyya khudozhestvennoy kul'turbi v 8-m klasse. Posobye dlya uchytelya. [Methods of teaching artistic culture in the 8th grade. A guide for teachers]. Moscow: Yzd-vo NYY shkol.

5. Rapatskaya, L. A. (1991). Formyrovanye khudozhestvennoy kul'turu uchytelya muzuky. [Formation of art culture music teacher]. M.: MHPY.

6. Spyryn, L. F. (1974). Analyz uchebno- vospytatel'nukh sytuatsyy y reshenye pedahohycheskykh zadach.. [The analysis of the educational situations and the solution of pedagogical problems. Textbook]. Yaroslavl'.

7. Shevchenko, H. P. (1973). Formyrovanye u mladshykh podrostkov predstavlenyy o khudozhestvennom obraze sredstvamy kompleksnoho vozdeystvyya yskusstv. [Formation at younger teenagers ideas about the artistic image by means of complex influence of arts]. Moscow.

8. Shyp, S. V. (2001). Yak peredaty slovamy zmist muzyky? // Mystetstvo i osvita. [How to Express the content of music? // Art and education]. Kyiv.

9. Shcholokova, O. P. (1997). Svitova khudozhnya kul'tura. Prohrama dlya shkil riznoho typu (1-11 kl). [World culture. The program for schools of different type (1-11 CR)]. Kyiv. Instytut zmistu i metodiv navchannya.

10. Yusov, B., Sukhova, T., Savenkova, L. (1998). Zhyvoy myr yskusstva. Yntehrovannaya polykhudozhestvennaya prohramma po yzobrazytel'nomu yskusstvu dlya 1-4 kl. [Living world of art. Integrovana multi-art program in visual art for 14 cells.]. Moscow.

Размещено на Allbest.ru