Компонентно-структурний аналіз понятійно-категорійного апарату педагогічної науки

Размещено на http://www.allbest.ru

КОМПОНЕНТНО-СТРУКТУРНИЙ АНАЛІЗ ПОНЯТІЙНО-КАТЕГОРІЙНОГО АПАРАТУ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

Сокол Мар'яна Олегівна

кандидат філологічних наук,

докторант Дрогобицького державного

педагогічного університету

імені Івана Франка

e-mail: maryanasokol@ukr.net

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Стан понятійно-термінологічного апарату науки відображає ступінь розвитку її теорії, розкриває взаємозв'язок об'єктів та різноманітність пізнавальних ситуацій, які виникають у процесі навчання і виховання людини, а також дозволяє чітко окреслити предмет дослідження і, відтак, вибудувати його послідовну концепцію. Оперування поняттями є необхідною умовою для вивчення та побудови теоретичних моделей, усвідомлення процесів виховання і навчання у динаміці й перспективі. На нашу думку, саме чітка система понять й створює понятійно-категорійний апарат педагогічної науки. педагогічний наука термін поняття

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі копмонентно-структурного аналізу понятійно-категорійного апарату педагогічної науки присвячено багато наукових праць як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників. Різні аспекти зазначеної проблеми розглядали: O.В. Сухомлинська, А. В. Вихрущ, В. І. Авраменко, І. В. Кічева, А. Крижанівська М. М. Болдирєв; П. Б. Паршин; P. М. Фрумкіна, В.І. Тузлукова та інші.

Виклад основного матеріалу дослідження

Невід'ємним компонентом національної культури кожного народу є педагогічна наука і практика, яка завжди проходила складний і суперечливий шлях історичного розвитку, поступово рухаючись від усної народної творчості до рівня теоретичних узагальнень і педагогічних технологій. Відтак, у нашому випадку ми маємо справу з концептуальними положеннями різних рівнів, які доцільно вивчати, узагальнювати, уникаючи порівнянь, оскільки мова йде про структурні елементи єдиної системи, що знаходиться в постійному розвитку.

Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, можемо навести кілька визначень терміну «поняття». «Поняття - це форма мислення, яка відображає предмети в їх загальних та істотних ознаках» (М. Г. Тофтул). «Поняття - це думка, яка вказуванням на певну ознаку виділяє з універсуму й узагальнює в клас предмети, яким притаманна ця ознака» (І. В. Хоменко). «Поняття - це форма мислення, в якій відображаються суттєві ознаки одноелементного класу чи класу споріднених об'єктів» (А. Д. Гетьманова). «Поняття як форма (вид) думки, або як мисленнєве утворення, є результат узагальнення предметів деякого класу і мисленого виділення самого цього класу за певною сукупністю загальних для предметів цього класу - і сукупність відмінних для них - ознак» (Є. Войшвілло). «Поняття - це думка, яка фіксує ознаки відображуваних у ній предметів і явищ, що дають можливість відрізнити ці предмети і явища від суміжних з ними» (Д. Горський). «Поняття - це форма мислення, яка є результатом узагальнення і виділення предметів деякого класу за загальними та специфічними для них ознаками» (А. Є. Конверський).

Отже, що усі вищезазначені визначення є дуже схожими, однак деякі з них відображають поняття як думку, проте поняття - це перш за все слово, тому для певного класу явищ чи предметів досить складно підібрати відповідне поняття, котре, з одного боку, охоплювало б процес конструювання, а з іншого - узгоджувалася з усталеними нормами, традиціями, прийнятими як в суспільній, так і мовній практиці.

У мовознавчій літературі за останні десятиліття з'явилася значна кількість публікацій з актуальної проблеми мовознавства (Ch. Fillmore 1977; R. W. Langacker 1987; G. Lakoff 1987; О. С. Кубрякова 1994; В. З. Дем'янков 1994; М. М. Болдирєв 1994; П. Б. Паршин 1996; Р. М. Фрумкіна 2001; З.Д Попова, Й. А. Стернін 2002; С. Г. Воркачов 2002; С.А. Жаботинська 2004; І. С. Шевченко 2006; В. Б. Касевич 2008; А. М. Приходько 2008; В.І. Писаренко 2008), де можна знайти різні точки зору та визначення тих самих термінів і понять Проблема такого розмежування все більше уваги, оскільки до цього часу багато дослідників не розрізняли їх категоріальний смисл. Поняття - це лексична одиниця певної мови спеціального спрямування, яка позначає загальне (конкретне або абстрактне) явище теорії визначеної галузі знань або діяльності [7, с. 31-32]. Опис понять передбачає виявлення та упорядкування відповідної системи і визначення кожної складової, що входить до неї. Згідно з законами формальної логіки жодна наукова аргументація неможлива без точного визначення понять, якими оперують співрозмовники [3, с. 105]. Найбільш поширеним і водночас дискусійним у сучасному мовознавстві є визгачення «поняття». Попри частотність використання, поняття, як відомо, не має в мовознавствіі єдиної інтерпретації. Широко вживаючи позначення «поняття», мовознавці іноді мають на увазі зовсім різні речі.

Варто зазначити, що В. І. Авраменко у своєму дослідженні доводить, що розвиток понятійно-категорійного апарату відзначався деякими особливостями:

1) існуванням двох варіантів української мови - східноукраїнського та західноукраїнського;

2) спробою уніфікації навчальної термінолексики;

3) використанням авторами підручників (А. Кримський, І. Нечуй-Левицький Г. Шерстюк, Є. Тимченко та ін.) народної термінології Наддніпрянщини;

4) намаганнями знівелювати різницю територіальних мовних відмінностей;

5) використанням міжнародних понять (грецького, латинського, російського та ін. походження);

6) особистісним впливом культурноосвітніх діячів на формування наукового стилю української мови (М. Драгоманов, І. Верхратський, І. Огієнко, М. Грушевський, В. Сімович, О. Яната, О. Курило та ін.);

7) взаємозв'язком у розвитку наукових понять й народної освіти;

8) врахуванням національних традицій у творенні понять.

Вагомим внеском у дослідження розвитку української навчальної понятійної лексики стала колективна монографія Т. Панько, О. Кочан, Г. Мацюк «Українське термінознавство» (Львів, 1994), в якій залучено до наукового обігу значний масив недосліджених джерел, розкрито концептуальні засади формування різних понять на функціональному рівні: поява поняття, його вживаність, фіксація у словнику тощо, з'ясовано роль конкретних особистостей в українському творенні понять. Звертає на себе увагу кандидатське дослідження В. Разумейко «Педагогічна лексика української мови» (Київ, 1995 р.), присвячене питанням становлення окремих педагогічних понять у другій половині ХІХ - початку ХХ століття. Автором також узагальнено національний педагогічний досвід, визначено роль спадщини окремих українських просвітителів, учених, письменників.

У дослідженні В. Карпової «Мовознавча термінологія галицьких шкільних підручників перших десятиліть ХХ століття» (Київ, 1962) крізь призму розвитку освіти в Галичині висвітлено історію формування шкільної мовознавчої термінології. Однак використання в шкільних підручниках термінів, оформлених відповідно до існуючих на той час західноукраїнських мовних норм, розглядалося тенденційно, з класово-партійних позицій.

А. Крижанівська в своїй праці «Склад і структура термінологічної лексики української мови» (Київ, 1984) однією із проблем у сучасному термінознавстві виділяє історію формування, становлення окремих термінологій лише стосовно українських мовознавчих аспектів.

У той самий час для наукових пошуків необхідне однозначне розуміння термінів та їх вживання. Плутанина при використанні термінів у науці пов'язана з індивідуальною інтерпретацією їх різними авторами та відсутністю їх єдиного розуміння у мовознавстві. Визначити певне поняття означає перелічити його ознаки. Проте, це може виявитися складним завданням, оскільки кількість ознак поняття може бути дуже великою, тому вказати навіть більшість з них буде неможливо [12, с. 20]. М. П. Кочерган пов'язує поняття з відтворенням денотативного значення слова (когнітивний зміст), чим підкреслює універсальність поняття [6, с. 17]. Іншими словами: «поняття є розумовим явищем, пов'язаним із раціональним знанням» [5, с. 16]. Отже, поняття - це ще вищий рівень мисленнєвого узагальнення картини світу на побутовому рівні спілкування. Загалом, поняття - це ментальний образ предмета або явища дійсності, створений шляхом віддзеркалення їх властивостей у свідомості людини. «Поняття» є наближенням до «концепту». За визначенням О. О. Селіванової, концепт - це інформаційна структура свідомості, різносубстратна, певним чином організована одиниця пам'яті, яка містить сукупність знань про об'єкт пізнання, вербальних і невербальних, набутих шляхом взаємодії п'яти психічних функцій свідомості й позасвідомого. Ядром концепту є поняття, фіксоване у вигляді пропозиційних структур і позначене певною номінативною одиницею. Концепти зароджуються у процесі пізнавальної діяльності, відображають й узагальнюють досвід людини й інтеріоризовану її свідомістю дійсність, підводячи інформацію під певні вироблені суспільством категорії та класи. Слово є засобом доступу до концептуального знання, однак воно може представляти різні концепти, тому мова є доволі компактним засобом концептуалізації [9, с. 256].

Відтак, більшість фахівців відносно вимог до понять притримуються теорії однозначності «з точки зору правил понятійно- термінологічного апарату недопустимим є надання загальнотехнічному або загальнонауковому поняттю в галузевій термінології якого-небудь іншого значення, ніж те, яке воно має у відповідній дисципліні. Нечітке тлумачення педагогічного поняття не покращить якість навчання, не внесе порядок до наукового обігу, а лише ускладнить і заплутає мову педагогіки» [8, с. 21].

Додамо, що утворення того чи іншого поняття - це складний і тривалий процес наукового дослідження. Адже, у поняттях акумулюються, концентруються найновіші досягнення науки і суспільної практики. Вихідним матеріалом для утворення понять слугують чуттєві образи навколишньої дійсності, які сприймаються і наочно подаються реципієнтом. Цей процес здійснюється в результаті абстрагування та узагальнення будь-яких сторін цих чуттєвих образів і «усвідомлення їх як особливих, самостійних змістів думки» [4, с. 10].

Зазначимо, що цілий ряд умов впливає на утворення педагогічних понять. В першу чергу, це відокремлення та узагальнення істотних ознак, які сприймаються окремо від інших зовнішніх, несуттєвих ознак. Друга умова: зміст поняття повинен враховуватись у свідомості в такій формі, яку можна використати в наступних розумових процесах, а от мета полягатиме у створенні чіткої сукупності ознак цього поняття, тобто процес його утворення завершується словесним оформленням. Незважаючи на те, що “процес утворення поняття опирається на словесний склад мислення, то в момент появи поняття, коли тільки йде процес його зародження, воно може й не мати відповідну саме йому словесну форму [1, с. 9].

На нашу думку, процес становлення і розвитку понятійно-термінологічного апарату будь-якої науки досить тісно пов'язаний з процесом становлення і розвитку самого наукового знання. У своєму ґенезі наукова галузь проходить шлях від емпіричної стадії до теоретичної. Цей процес для кожної сфери наукового знання є індивідуальним. Ми погоджуємось із твердженням А. В. Вихруща, що «для правильного визначення суті головних понять необхідно врахувати застереження, обґрунтовані в логіці, починаючи від Аристотеля: у визначенні не може бути поняття, яке ми визначаємо; не варто використовувати слів, які потребують додаткового визначення; недоцільним є використання заперечних форм. Можна сказати просто. Кожне визначення має бути логічним, максимально коротким, зрозумілим, простим і «елегантним» [2, с. 534]. Створення більш-менш структурованої понятійної системи є одним із показників переходу наукового знання на якісно новий теоретичний рівень, де поняття починають набувати фіксованого змісту, тобто вони стають елементом розвиненої теоретичної системи. Отже, момент емпірії продовжує існувати і на цій стадії розвитку науки. І як наслідок, найповніше починає прослідковуватися функція поняття як засобу впорядкування мислення. З переходом на теоретичний рівень розвитку в кожній сфері наукового знання відбувається процес формування своєї власної системи категорій.

Кінцевою стадією утворення поняття є його словесне оформлення. Якщо в літературній мові слово може мати кілька значень і вживатись у тому чи іншому контексті, то в мові науки введення спеціального слова або словосполучення для позначення реального чи абстрактного предмету відрізняється його усвідомленістю.

На відміну від загальної лексики, терміни виконують певні функції. Основною функцією терміну є номінативна, яка передбачає використання в якості термінів іменників або словосполучень, які побудовані на їх основі. Відповідно з цим термін це спеціальна номінативна лексична одиниця, яка використовується для точного називання понять [1, с. 30]. Як зазначає В. І. Тузлукова, «змістовні, структурні та ієрархізовані зв'язки елементів термінологічної системи мають свої особливості, що визначаються за історико педагогічних, методичних і лінгво-культурологічних позицій, адекватності терміну щодо змісту теорії, ступенем і рівнем спеціалізації та диференціації науково-педагогічного знання, стандартизованості, частоти вживання терміну» [11, с. 32].

Серед актуальних завдань системи понять варто назвати: пошук спільних і національно-специфічних концептів і понять у педагогіці; систематизацію понятійного апарату сучасної міжнародної педагогічної науки і практики освіти; опис педагогічних понять в аспекті опозиції глобальних і регіональних інформаційно-дослідних та освітніх процесів і комунікацій; встановлення освітніх понять педагогіки на сучасному етапі, її ознаки та особливості в різних науково-педагогічних спільнотах, культурах, країнах; розробка лінгво-педагогічного забезпечення єдиного полікультурного освітнього простору, що виконує інформативну, інтегративну, комунікаційну, координуючу, розвиваючу, професійно-орієнтовану, загальнокультурну гуманістичну функції у рамках глобального поля професійних педагогічних комунікацій, у вигляді узгодженої термінології і впорядкованих інформаційних лексикографічних ресурсів та баз даних; фіксацію змін в понятійно-термінологічному забезпеченні сучасного рівня розвитку педагогічної науки як єдності окремих педагогічних культур, глобальних і регіональних дослідницьких процесів; допомога в знятті понятійних і лінгвістичних бар'єрів за рахунок розробки уніфікованих мовних засобів обігу до інтегрованих інформаційних систем, загальноприйнятою стандартизованою термінологією в галузі педагогіки та освіти, орієнтованої на автоматизовані режими роботи як неодмінної умови спілкування в рамках єдиного інформаційно-дослідницького та освітнього простору; створення умов для забезпечення педагогічної науки і практики мовними засобами, тобто термінами і терміносистеми, а також зняття неясності і нечіткість їхнього трактування [11, с. 33].

На нашу думку, серед нагальних проблем, які зустрічаємо у сучасній педагогічній науці є проблема термінології та дефініції актуальних педагогічних понять. О. В. Сухомлинська слушно підкреслює, що вона зумовлена «нерозробленістю понятійно-термінологічного апарату, різними підходами авторів до тлумачення тих чи інших процесів, а також багатоаспектністю, багатовимірністю й суперечливістю складових, що входять до тих чи інших дефініцій» [10, с. 68].

Висновки і перспективи подальших розвідок напряму

Підсумуємо, виникнення та розвиток понять нерозривно пов'язано з розвитком мови, при чому чим багатша мова тим більшу глибину та змістове наповнення належить саме цим складовим. Адже будь-яка наука - це певна система знань, котрі мають взаємопов'язану внутрішню послідовність і логіку розвитку предмета.

Заначимо, що розвиток виробництва був значним поштовхом до розширення знань про довколишній світ і, як наслідок, почала формуватися та стрімко розвиватися педагогічна думка та система педагогічних понять зокрема. Отже, кожне національне суспільство, взяте на певному етапі свого історичноо розвитку, володіє певним понятійним апаратом, складові якого конкретизуються у поняттях, що мають визначені характеристики. Відтак, система педагогічних понять є основоположною у будь-якій галузі знань, оскільки тільки з її допомогою можна досягнути взаєморозуміння між спеціалістами та науковцями.

Бібліографія

1. Виноградов В. В. Основные типы лексического значения слова / В.В. Виноградов // Вопросы языкознания. - М. Спб. - 1953. - № 5. - С. 3-29.

2. Вихрущ А. В Особистість у контексті педагогічної персонології / А.В. Вихрущ. Я-концепція академіка Неллі Ничкало у вимірі професійного розвитку особистості: зб. наук. пр. - Київ НАПН, 2014. - С. 534-540.

3. Гринев-Гриневич С. В. Введение в терминографию: Как просто и легко составить словарь: Учебное пособие / С. В. Гринев-Гриневич. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 224 с.

4. Карапетян И. К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850-1930) / И. К. Капертян. - М.: Грааль, 2000. - 192 с.

5. Кичева И. В. Обогащение педагогической терминологии в 90-е годы XX в / И. В. Кичева, - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - 404 с.

6. Кочерган М. П. Зіставне мовознавство і проблема мовних картин світу / М. П. Кочерган // Мовознавство. - 2004. № - 6. - С. 12-22.

7. Лейчик В. М. Терминоведение: предмет, методы, структура / В.М. Лейчик. - М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - 256 с.

8. Полонский В. М. Методологические принципы разработки понятийно терминологического аппарата педагогики [Электронный ресурс] / В.М. Полонский. Режим доступа: //http://www.jeducation.ru/4_2004/55.html.

9. Селіванова О. О. Сучасна лінгвістика: термінологічна енциклопедія / О. О. Селіванова. - Полтава: Довкілля-К, 2006. - 716 с.

10. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем / О. В. Сухомлинська, - Київ.: А.П.Н., 2003. - 68 с.

11. Тузлукова В. И. Моделирование терминологической системы региональной педагогической науки: [моногр.] / В. И. Тузлукова. - М.: Изд-во РГУ, 2001. - 148 с.

12. Челпанов Г. И. Учебник логики / Г. И. Челпанов. - М.: Либроком, 2009. - 264 с.

Bibliografiya

1. Vynohradov V. V. Osnovnbie typbi leksycheskoho znachenyya slova / V.V. Vynohradov // Voprosbi yazbikoznanyya. - M.: Spb. - 1953. - № 5. - S. 3-29.

2. Vyxrushh A. V Osobystist" u konteksti pedahohichnoyi personolohiyi / A.V. Vyxrushh. Ya- koncepciya akademika Nelli Nychkalo u vymiri profesijnoho rozvytku osobystosti: zb. nauk. pr. - Kyyiv NAPN, 2014. - S. 534-540.

3. Hrynev-Hrynevych S. V. Vvedenye v termynohrafyyu: Kak prosto y lehko sostavyt slovar: Uchebnoe posobye / S. V. Hrynev-Hrynevych. - M.: Knyzhnbij dom «LYBROKOM», 2009. - 224 s.

4. Karapetyan Y. K. Tendencyy razvytyya katehoryaTno-ponyatyjnoho apparata pedahohycheskoj nauky v Rossyy (1850-1930) / Y. K. Kapertyan. - M.: Hraal", 2000. - 192 s.

5. Kycheva Y. V. Obohashhenye pedahohycheskoj termynolohyy v 90-e hodbi XX v / Y. V. Kycheva, - Pyatyhorsk: Yzd-vo PHLU, 2004. - 404 s.

6. Kocherhan M. P. Zistavne movoznavstvo i problema movnyx kartyn svitu / M. P. Kocherhan // Movoznavstvo. - 2004. № 5-6. - S. 12-22

7. Lejchyk V. M. Termynovedenye: predmet, metodbi, struktura / V.M. Lejchyk. - M.: Yzd-vo LKY, 2007. - 256 s.

8. Polonskyj V. M. Metodolohycheskye pryncypbi razrabotky ponyatyjno-termynolohycheskoho apparata pedahohyky plektronnbij resurs] / V. M. Polonskyj. / Rezhym dostupa://http://wwwj education.ru/4_2004/55.html.

9. Selivanova O. O. Suchasna linhvistyka: terminolohichna encyklopediya / O.O. Selivanova. - Poltava: Dovkillya-K, 2006. - 716 s.

10. Suxomlynska O. V. Istoryko-pedahohichnyj proces: novi pidxody do zahal"nyx problem / O. V. Suxomlynska, - Kyyiv.: A.P.N., 2003. - 68 s.

11. Tuzlukova V. Y. Modelyrovanye termynolohycheskoj systembi rehyonal"noj pedahohycheskoj nauky: [monohr.] / V. Y. Tuzlukova. - M.: Yzd-vo RHU, 2001. - 148 s.

12. Chelpanov H. Y. Uchebnyk lohyky / H. Y. Chelpanov. - M.: Lybrokom, 2009. - 264 s.

Відомості про автора

СОКОЛ Мар'яна Олегівна - кандидат філологічних наук, докторант Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Наукові інтереси: компонентно-структурний аналіз понятійно-категорійного апарату педагогічної науки.

SOKOL Mariana Olehivna - Candidate of Philological Sciences, Postdoctoral Student, Drohobych Ivan Franko State Pedagogical University.

Circle of scientific interests: component-structural analysis of conceptual-categorial device of pedagogical science.

Размещено на Allbest.ru