Основні аспекти формування культури писемного мовлення у Східній Україні початку ХХ ст.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основні аспекти формування культури писемного мовлення у Східній Україні початку ХХ ст.

Царик Ольга Михайлівна кандидат філологічних

наук, доцент кафедри німецької мови

Тернопільського національного економічного університету

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

На сучасному етапі розвитку суспільства існують вимоги щодо формування високоосвіченої та вихованої особистості. З метою з'ясування низки проблем сучасної школи звернемося до вивчення історії розвитку освіти та дослідження основних історичних закономірностей формування культури писемного мовлення учнів Східної України початку ХХ століття.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Методологічною основою дослідження стали праці учених-методистів, використано теоретичний аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури, програм і підручників. Аспекти культури мовлення досліджували учені Н. Бабич, І. Білодід, Біляєв, Л. Виготський, В. Виноградов, П. Гальперін, В. Головін, С. Єрмоленко, М. Жовтобрюх, І. Зимня, А. Коваль, Л. Мацько, В. Мельничайко, О. Семеног, Синиця Л. Струганець, В. Русанівський, М. Пентилюк. Проте формування культури писемного мовлення учнів загальноосвітніх закладів на території Східної України початку ХХ ст. ще недостатньо вивчене.

Мета статті полягає в аналізі основних аспектів формування культури писемного мовлення, вивченні досвіду розвитку навичок писемного мовлення учнів у школах Східної України початку ХХ ст.

Виклад основного матеріалу дослідження

Зростання промисловості на початку ХХ ст. вимагало покращення якості освіти, що спричинило швидкий розвиток початкової і середньої освіти та збільшення кількості народних, церковнопарафіяльних шкіл та шкіл грамоти. Розглянемо детальніше викладання мови у школах Східної України початку ХХ ст.

Російську мову в початкових народних освітніх установах відповідно до рекомендацій Міністерства народної освіти вивчали впродовж трьох років. Завдання початкової народної школи з російської мови полягало в тому, щоб довести учнів до швидкого правильного та осмисленого читання, правильного і точного усного переказу побаченого та почутого, загалом до правильної розмовної мови і правильного, за можливості, письма.

На першому році навчання вивчали розкладання слів на склади та складів на звуки. Ознайомлювалися з буквами та буквосполученнями, вчилися читати окремі слова та короткі речення. Далі читали невеликі та доступні для дитячого розуміння оповідання, переказували зміст та давали відповіді на запитання вчителя. Вивчали напам'ять легкі байки та вірші.

Формування писемного мовлення розпочиналося із писаних та друкованих букв, букв для позначення голосних та приголосних звуків, поділу слів на склади та правил переносу слова в наступний рядок. Письмо під диктовку окремих слів та коротких речень використовувалося для тренування учнів у засвоєнні вивчених правил правопису, попередньо розглядалися складні випадки написання тих слів, де учні могли зробити помилку. Практикувалося також і списування прочитаного тексту [1, с. 56].

На другому році навчання учні тренувалися швидко і, за можливості, виразно читати, переказувати прочитане за допомогою навідних запитань учителя та без запитань. Вимагали також письмовий виклад невеликих прочитаних текстів, заучування напам'ять віршів та байок.

Учні другого року вчилися розрізняти слова за значенням: назва предмета, якість предмета, дія чи стан предмета, плавно переходячи до вивчення морфології:

Іменник. Рід, число, відмінювання за відмінками, питання та закінчення.

Займенник. Особові займенники. Вживання замість іменників. 3) Дієслово. Поняття про відмінювання за часами та особами. Наказовий спосіб та неозначена форма. 4) Прийменник.

З метою формування культури писемного мовлення учні другого року навчання вивчали орфограми голосних та приголосних звуків, що складно та нечітко вимовлялися. Вивчення правил пунктуації передбачало тренування використання на письмі: крапки, знаків питання та оклику, двокрапки (перед перелічуванням та прямою мовою), лапок і тире (у діалогах), коми при завертанні (кличний відмінок). Для закріплення в пам'яті учнів та перевірки вивченого матеріалу проводили диктанти, також практикували списування з книги та написання вивченого напам'ять.

Третій рік навчання передбачав осмислене та виразне читання тексту з усним та письмовим переказом прочитаного, а також читання рукописів. Заучування напам'ять віршів, байок і прозових художніх творів. Вивчення морфології на третьому році навчання включало теми:

Прикметник, узгодження прикметника з іменником в роді, числі та відмінку, відмінкові закінчення, ступені порівняння прикметника, повна та коротка (усічена) форми прикметника.

Числівник, кількісні та порядкові числівники.

Лише на третьому році вивчення мови учням подавали основи синтаксису: поняття про речення, підмет та присудок, означення, додаток та звертання.

У навчальному процесі практикували синтаксичні вправи на пунктуацію. Окрім диктантів з метою повторення та перевірки вивченого матеріалу, списування з книги, додавалися завдання на написання нескладних описів за заданим планом та листів на основі взірців [1, с. 57].

На вибір учителя залишали прийняття рішення щодо вивчення алфавіту: розпочинати з друкованого чи писаного шрифту, знайомити дітей з обома шрифтами одночасно чи окремо навчати дітей читати та писати.

Значна увага у початковій школі приділялася «красному писанню». На першому році навчання після підготовчих вправ, які слугували для приучення учнів правильно сидіти, тримати руку та виконувати необхідні для письма рухи, переходили до вивчення елементів букв (написання паличок із заокругленням зверху та знизу, півовалів та овалів), проте вправи задавалися учням поступово - від простішого до складнішого. Після вивчення елементів букв переходили до вивчення написання букв, вибір системи залежав від рішення учителя. Далі переходили до написання слів і до кінця першого року навчання діти писали вже цілі речення великими літерами. Впродовж другого року навчання спершу повторювали вивчений матеріал, далі переходили до письма почерком середнього розміру в зошиті з двома лінійками. Причому основна частина вправ полягала у списуванні з прописів та з класної дошки. На третьому році навчання переходили до письма у зошитах з однією лінійкою та дрібним почерком. Більше уваги приділяли чіткості письма, аніж швидкості, проте до закінчення навчального року потрібно було досягти середньої швидкості письма [1, с. 61].

Формування в учнів твердого, чіткого почерку на уроках каліграфії супроводжувалося привчанням їх до чистоти та порядку у всіх письмових роботах. У книзі «Начальная народная школа, ея исторія, дидактика и методика» М. Демков детально описує історію становлення початкової освіти в Росії. Значне місце відводиться ролі рідної мови у системі освіти. Ще в ХІХ ст. К. Ушинський опублікував у «Журнале Министерства Народнаго Просвещенія» свою статтю «Рідне слово», в якій писав, що лише рідна мова служить чудовим засобом духовного розвитку дитини. Рідну мову К. Ушинський вважав центром початкової освіти, на основі рідної мови повинні групуватись решта предметів. Учитель рідної мови, за К.Ушинським, не може обмежуватися лише викладанням граматики, а повинен зважати на загальний розвиток дитини. Він повинен сформувати дитині чітке та правильне поняття про навколишній світ, навчити її розмірковувати про відомі речі та правильно висловлювати свою думку. У такий спосіб розвивається у дитини любов та здатність до навчання, що полегшує викладання інших предметів. Для втілення у життя своїх поглядів щодо значення рідної мови як найкращого засобу для духовного розвитку дитини К. Ушинський підготував книгу «Рідне Слово» для дітей від 8 до 10 років (1-й та 2-й роки початкового навчання).

В основу розробки методики викладання російської мови лягла праця І. Срезневського «Про вивчення рідної мови», у якій автор підкреслює, що праця над рідною мовою не припиняється в людини впродовж життя, а відбувається доти, поки розвиваються духовні сили людини [3, с. 182].

Важливо говорити з дітьми правильною мовою, а тому мета занять з рідної мови у першу чергу полягає у наступному: 1) дитина повинна ясно, правильно та чітко розуміти почуту та прочитану інформацію, що доступна її віку; 2) дитина повинна вміти ясно, чітко та правильно відтворити інформацію та власні роздуми в усній та письмовій формі.

Перейдемо далі до аналізу методики формування культури писемного мовлення. Основні методи навчання грамоти поділялися на три групи: 1) синтетичні способи, за допомогою яких навчання іде від частин до цілого, від простого до складного, зокрема від букв та звуків до складів та слів; 2) аналітичні способи, при застосуванні яких, навпаки, навчання іде від цілого до частин, від складного до простого, тобто від слів до складів та звуків; 3) аналітично-синтетичні способи, у яких аналіз та синтез тісно пов'язані та чергуються один з одним. Кожна із цих трьох груп охоплює більшу чи меншу кількість методів.

Варто зазначити, що під навчанням грамоти до початку ХХ ст. розуміли лише навчання читати, власне друкованого тексту, а письмо починали вчити окремо тоді, коли учні вже навчилися читати. І тільки на початку ХХ ст. в педагогіці простежується твердження про те, що читання та письмо тісно пов'язані між собою і тому повинні викладатися разом.

Буквоскладальний метод навчання грамоти один із синтетичних методів навчання, який широко застосовувався греками та римлянами, а також і в Україні до середини XIX ст. Навчання читати цим методом складалося із трьох важких етапів: 1) заучування учнями букв та їхнього графічного зображення за алфавітом, а потім окремо; 2) заучування складів, що складаються з двох, трьох і чотирьох букв, шляхом багаторазового повторення в заучуваному складі кожної букви, а потім вимовляння його повністю спочатку вчителем, а далі учнями; 3) читання слів спочатку «по складах», а потім без називання в них букв і складів. М. Демков зауважує, що такий метод навчання грамоти був механічним, повільним та виснажливим [3, с. 185].

Дослідники навчання грамоти в Східній Україні позитивно відзначають букварі з картинками, засновником яких вважають А. Коменського, зокрема у передмові до книги «Orbis pictus» (1657 р.) він пише, що при навчанні рідної мови ця книга дасть можливість навчити дітей читати набагато швидше, ніж це було раніше, оскільки поряд з кожною буквою для кращого запам'ятовування зображено тваринку. На зміну буквоскладальному методу прийшов силабічний, за яким навчали дітей читати відразу склади, не вивчаючи окремо букв. У другій половині XIX ст. в методиці навчання рідної мови простежується перехід до звукового методу, проте в такий спосіб можна було вчити читати слова, де кількість звуків відповідала б кількості букв.

Далі перейдемо до аналізу особливостей навчання писемного мовлення у Східній Україні початку ХХ ст. До винайдення друкарства діти вчилися читати і писати одночасно, оскільки друкованих книг не було. Учитель змушував дітей відразу писати літери для кращого засвоювання інформації. Проте із поширенням друкованих книг ситуація дещо змінилася, оскільки спершу вчили читати друковані літери, оскільки головна мета освітнього процесу була якомога швидше навчити читати Біблію та катехиз [3, с. 189].

Методика навчання письма далі досить далеко відійшла від методики навчання читання. У освітніх закладах вчили дітей писати пізніше або паралельно на «особливих» уроках. Такий метод навчання не приносив особливих результатів. Для досягнення успіху в навчанні дітей з самого початку необхідно дати їм в руки перо, і хай вони пишуть кожну букву, кожен склад, кожне слово, яке їм доводиться читати. Такі вправи допоможуть дітям значно просунутись вперед.

У ХІХ ст. методисти схилялися до думки, що навчання грамоти повинно розпочинатися з навчання письма, тому що слово повинно бути написане, перш ніж воно може бути прочитане. В такий спосіб виник новий метод навчання грамоти - метод навчання письма- читання, де письмо виконувало другорядну, супроводжуючу функцію. А позаяк від застосування такого методу були хороші результати, вчителі все частіше зверталися до нього [3, с. 191].

Серед методів, які використовували для навчання грамоти це - аналітичні методи. Учням пропонувалося самостійно навчитися читати, без попереднього вивчення букв і складів. М.Демков наводить приклад знайомства дитини з каптаном, він зазначає, що дитині не показують окремо рукав, кишені, ґудзики, а показують річ повністю. За таким принципом діє аналітичний метод: спершу дитині пропонували запам'ятати написання цілих слів та речень, а вже потім вчили поділяти слово на склади. Навчання за аналітичним методом розпочинали із зрозумілих дітям слів, а не з букв [3, с. 192].

Висновки і перспективи подальших розвідок напряму

На основі теоретичного осмислення та узагальнення педагогічного досвіду, комплексного аналізу функціональних можливостей мовного і мовленнєвого матеріалу відповідно до цілей і завдань роботи з розвитку писемного мовлення можна зробити висновки про те, що на території Східної України на початку ХХ ст. мовна освіта перебувала на етапі становлення. Завдання народної школи полягало у формуванні мовних навичок: читання, переказу, правильної розмовної мови і письма. Методика навчання письма значно відрізнялася від методики навчання читання. Вчитель мови повинен був зважати на загальний розвиток дитини, сформувати в дитини чітке та правильне поняття про навколишній світ, навчити її мислити та правильно висловлювати свою думку.

Перспективи подальших досліджень полягають у вивченні проблематики розвитку культури писемного мовлення учнів у Східній Україні початку ХХ ст.

писемне мовлення читання переказ

Бібліографія

1. Веригинъ Н. Въ помощь учащимъ в начальныхъ народныхъ училищахъ. Краткій сборникъ законоположеній и распоряженій по начальнымъ народнымъ училищамъ ведомства Министерства Народнаго Просвещенія. - Москва: Книжный магазинъ: Кузнецкій мостъ, д.Захарьина. - 1907. - 268 с.

2. Некрасовъ Н. Я. Практически курсъ правописанія. Съ материаломъ для упражненій въ изложеныи мыслей. Руководство для учащихся въ начальныхъ училищахъ въ двухъ выпускахъ. Выпуск ІІ. Изданые двадцать червертое. - Петербургъ: Т-во «Петербургски Учебный Магазинъ», 1911. - 64 с.

3. Демковъ М. И. Начальная народная школа, ея исторія, дидактика и методика. - Москва: Типографія Т-ва И.Д.Сытина, Пятницкая ул, с. д. - 1911. - 332 с.

4. Лебедевъ А. И. Школьное дело. Выпускъ 1-й. Школа. - Москва: Типографія Т-ва И.Д.Сытина, Пятницкая ул, с. д. - 1909 г. - 260 с.

5. Монро П. Исторія педагогики. Часть ІІ. Новое время. - Москва: Изданіе Т-ва «М1РЪ». - 1914. - 372 с.

Bibliografiya

1. Verigin N. V pomoshh' uchashhim v nachal'nyh narodnyh uchilishhah. Kratky sbornik zakonopolozheny i rasporjazheny po nachal'nym narodnym uchilishham vedomstva Ministerstva Narodnago Prosveshhenya. - Moskva: Knizhnyj magazin: Kuznecky most, d.Zahar'ina. - 1907. - 268 s.

2. Nekrasov N. Ja. Praktichesky kurs pravopisanya. S materialom dlja uprazhneny v izlozhenyi myslej. Rukovodstvo dlja uchashhihsja v nachal'nyh uchilishhah v dvuh vypuskah. Vypusk ІІ. Izdanye dvadcat' chervertoe. - Peterburg: T-vo «Peterburgskj Uchebnyj Magazin», 1911. - 64 s.

3. Demkov M. I. Nachal'naja narodnaja shkola, eja istorija, didaktika i metodika. - Moskva: Tipografya T-va LD.Sytina, Pjatnickaja ul, s. d. - 1911. - 332 s.

4. Lebedev A. I. Shkol'noe delo. Vypusk 1-j. Shkola. - Moskva: Tipografya T-va LD.Sytina, Pjatnickaja ul, s. d. - 1909 g. - 260 s.

5. Monro P. Istorija pedagogiki. Chast' П. Novoe vremja. - Moskva: Izdame T-va «MIR». - 1914. - 372 s.

Размещено на Allbest.ru