Аспекти професійної підготовки просоціальної активності

Размещено на http://www.allbest.ru/

АСПЕКТИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ПРОСОЦІАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

За сучасних умов, коли дошкільна освіта - вихідна ланка неперервної освіти особистості - стала для вітчизняних малюків п'яти років обов'язковою, актуалізується проблема якісної професійної підготовки вихователів дошкільних навчальних закладів, здатних компетентно розв'язувати коло новопосталих проблем. Однією з ключових проблем науковці (А. Богуш, О. Гвоздев, Н. Маліновська, В. Мухіна та ін.) уважають професійну готовність вихователя дошкільного навчального закладу педагогічно вмотивовано розвивати дошкільну зрілість дитини, здійснюючи формувальний вплив на загальну, спеціальну, мовленнєву її підготовку до школи. Попри того, що окреслена стратегія чітко виокремлена у новій редакції Базового компоненту дошкільної освіти і набула різного ступеня віддзеркалення, зокрема, у програмах «Впевнений старт», «Стежинки у Всесвіті» та низці варіативних програм («Дитина», «Дитина в дошкільні роки», «Українське дошкілля» та ін.), накопиченого досвіду вишів (зокрема, ДЗ «Південноукраїнський національний педагогічний університет ім. К. Д. Ушинського») у зазначеному ракурсі, ще й досі не склалось ані цілісного наукового уявлення про теоретико-методологічні засади підготовки такого фахівця в умовах сучасного вітчизняного вишу, ані практико-орієнтовної педагогічної системи роботи конкурентоздатного фахівця.

До вищевикладеного додамо деякі результати діагностувального вивчення стану готовності студентів-бакалаврів, які набувають спеціальність «Дошкільна освіта» в Ізмаїльському державному гуманітарному університеті. Так, нас цікавили самоцінні судження майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів щодо набутого ними ступеня готовності компетентно розв'язувати таку з актуальних проблем: як проектувати суцільний розвиток особистості старшого дошкільника, де важливою є його здатність до просоціальної діяльності, виявляючи при цьому активність. Дослідження, що мало діагностувальний характер, нами розцінювалося все ж як інформативне, оскільки анкетування студентів відбувалося після завершення ними відповідного різновиду навчально-педагогічної практики.

Отож, набуті результати засвідчили про таке: лише кожний четвертий випускник бакалаврату вважає себе «практично готовим» до вищеокресленої сфери майбутньої професійної діяльності, 44% (11 осіб) - «більше готовими, ніж не готовими»; відповідно по 17% респондентів уважають себе «більше не готовими, ніж готовими» і «практично не готовими».

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналітична робота, пророблена нами на базі довідкових джерел, дозволила принаймні деталізувати сучасне наукове знання про феноменологію підготовки фахівця. Так, на рівні «актуальної лексики» йдеться про систему певних заходів, що забезпечує формування в особистості суто професійної спрямованості знань, умінь, навичок, процесу оволодіння ними задля досягнення успішності «роботи в певій галузі діяльності», «готовності до такої діяльності». На рівні ж аналізу педагогічної довідкової літератури видається за можливе трактувати «підготовку» як процесс організованого навчання особистості, «спрямованого на формування здатності здійснювати певні дії, займатися тим чи іншим видом діяльності, що вимагає відповідних настанов, знань, умінь і навичок» (А. Осипов, Ю. Шабанова).

Існує думка (Н. Колесниченко) про доцільність під професійною підготовкою майбутнього фахівця розуміти не лише цілісну, а й динамічну та нелінейну педагогічну систему, якій притаманні ще й «функціональна активність, структурна впорядковаість та здатність до саморозвитку»; до того ж підготовка характеризується специфічними закономірностями, «єдністю змісту, цілей та засобів».

Якщо ж намагатися окреслити специфіку загальнопедагогічної підготовки майбутнього фахівця, то це уможливлюється в результаті аналізу насамперед сучасних фундаментальних досліджень О. Абдуліної, Н. Дем'яненко, Л. Кондрашової, О. Пєхоти, В. Радула, А. Старєвої, Л. Хомич та ін.

Так, професійно-педагогічну підготовку спеціаліста здебільшого трактують як процес навчання, засвоєння ним загальнопедагогічних і методичних знань, відповідних умінь і навичок у практико-орієнтовній роботі, формування у нього потреб самоосвіти, самовдосконалення, самореалізації; з цією метою - досягнення єдності як педагогічної теорії, так і практики, фундаментальності та мобільності, науковості й культуровідповідності професійних знань.

Слід зауважити, що деякі науковці (зокрема, Л. Мардахаєв), підкреслюючи вагу саме «спеціального» характеру підготовки майбутнього фахівця, стверджують, що йдеться про формування й узагальнення тих установок, знань, умінь, які необхідні індивіду для адекватного розв'язання «спеціальних задач».

Якщо ж більш предметно окреслити професійну підготовку саме майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів, то вчені здебільшого єдині у її тлумаченні як багатофакторної структури, спрямованої на набуття кожним студентом «особистісного смислу діяльності, формування фахової майстерності, постійно зростаючому інтересі до роботи з дітьми та їхніми батьками, а також успішності у діяльності» [7, с. 101].

Мета статті - висвітлити деякі теоретичні і практичні аспекти, пов'язані з успішною підготовкою педагогів-дошкільників до стимулювання

Виклад основного матеріалу дослідження

Процес професійної підготовки майбутнього педагога виступав предметом дослідження в різних контекстах, зокрема:

- як суб'єкта освітніх правовідносин (М. Рябенко, В. Сирик, М. Федорова, В. Шкатулла та ін.); зокрема, акцентується увага на здатностях педагога-менеджера, де вагомими виступають позитивна правосвідомість та правова компетентність, оскільки йдеться про врегульовані нормами права певні суспільні відносини між учасниками педагогічного процессу, закладами освіти, з одного боку, а з іншого - державою;

- у взаємозв'язку успішності процесу професійної підготовки соціономічної сфери із рефлексії (А. Маркова, В. Семиченко, Т. Шамова розглядається в якості компонента, що визначає «співвідношення між сенсом життя і професійною діяльністю»;

- з-поміж близьких понять задля уточнення наукового статусу, а саме: «підготовленість» як результат процесу фахового становлення спеціаліста (Л. Колбіна), «готовність» - мета і, водночас, результат професійної підготовки, де спільними для всіх видів готовності доцільно розглядати психологічну готовність (мотиваційний компонент), теоретичну готовність (когнітивний компонент), практичну отовність (операційний компонент) - такого висновку доходять К. Дурай-Новакова, А. Линенко, О. Моляко, Г. Нессен, Л. Сохань та ін.

Аналітична робота, проведена нами з метою конкретизації творчих ідей, що містяться як у доробку педагогів-класиків (Я. Коменський, К. Ушинський, В. Сухомлинський та ін.), науковців останніх десятиліть (А. Богуш, Л. Венгер, Л. Виготський, Г. Костююк, О. Запорожець та ін.), так і методичних знахідках щодо «материнської школи» визнаних практиків сьогодення (В. Ліщук, М. Зайцев, Л. Шелестова та ін.), дозволяють по-новому оцінити актуальність педагогічної спадщини В. О. Сухомлинського у площині порушеної проблематики.

У контексті проблемного поля саме професійної підготовки майбутнього вихователя, здатного до компетентного проектування цілісного розвитку дитини в умовах передшкільної освіти, особливої гостроти і значущості набувають принаймні такі творчі ідеї В. О. Сухомлинського, конструктивність яких у теперішній час важко переоцінити: усвідомлення фахівцями (на рівні переконань) тієї істини, що дитинство - це «не підготовка до майбутнього життя, а неповторне, яскраве, самобутнє життя», «і від того, що увібрала у цей період дитина з навколишнього, залежать її якості як особистості»; «кожну людську рису закладає природа, а...відшліфовувати належить батькам, педагогам, суспільству»; природа дитини шести-семи років життя «робить її надзвичайно чутливою» до педагогічних впливів; йдеться, з одного боку, про особливу суспільно-професійну місію вихователя у формувані дошкільної зрілості - якості, змістове наукове тлумачення якої надано сучасними дослідниками [2, с. 22], а з іншого - про домінування конструктивно-організаційних функцій вихователя з-поміж інших (догляд за дітьми, гностично- дослідницьку, діагностичну, консультативно- координальну); «немає в дитині нічого, що вимагає від педагога жорстокості», а, водночас, принципово важливо вмотивувати засвоєння дитиною «десяти заповедей» чого не можна їй робити [9].

Отож, актуалізується нині слушне зауваження видатного педагога-класика стосовно наступного: «. діти, на яких часто кричать, втрачають здатність сприймати найтонші відтінки почуттів іших людей, і це особливо тривожить - вони втрачають чутливість до правди, справедливості»; йдеться про розширення суто науково- педагогічного сенсу гуманізму - основи особистісно-професійних якостей конкурентоздатного вихователя [5].

Як засвідчує професійна діяльність творчих педагогів-практиків дошкільних навчальних закладів, ще й досі неоціненою залишається конструктивність «діалогу із В. О. Сухомлинським» в аспекті розв'язання сучасних проблем через реалізацію такої ідеї видатного педагога: дослідництво дитини - запорука педагогічного успіху вихователя. Принагідно зауважимо на тому, що плідність означеної ідеї підмітив і австралійський вчений Алан Леслі Кокерілль, який у першому в англомовних країнах грунтовному дослідженні- книзі «Кожен має світити: педагогічна спадщина В. Сухомлинського» (1999 р.) - по-новому, з огляду на освітянську практику сьогодення, про це стверджує.

Отож, дбаючи про розв'язання ключової проблеми сучасного дошкілля - педагогічне проектування процессу розвитку суцілісної особистості дитини, що виступає «культурною формою освітніх інновацій» (Н. Алексєєв, Ю. Громико, І. Колеснікова, Н. Масюкова), принципово важливо творчо реалізувати ще й таку ідею В. О. Сухомлинського - «через казку, гру, неповторну дитячу творчість - вірний шлях до серця дитини». В цьому і вбачається гарантований педагогічний успіх вихователя у розв'язанні порушеної проблеми. вихователь професійний підготовка просоціальний

Зауважимо, що сучасні вітчизняні науковці (А. Богуш, Н. Гавриш, О. Ковшар, К. Крутій, Н. Луцан, Т. Піроженко, О. Савченко) передшкільну освіту дитини розглядають у якості «нового ланцюжка» між дошкільною і початковою ланками освіти, а відтак - окремого предмета дослідження, зокрема, дошкільної педагогіки. Так, на рівні дисертаційних досліжень деякі фахівці (наприклад, С. Сажина) вважають педагогічно виправданим спеціальне проектування змісту передшкільної освіти на основі інтеграції, оскільки йдеться про актуалізацію і віку дитини п'яти-семи років, і особливого періоду її перебування у дошкільному закладі - етапу, який є вагомим щодо будь-якої пересічної дитини (навіть, яка не відвідує дитячий садок). Отже, головне - інтенсифікація інтелектуального розвитку старшого дошкільника, створення цілісної картини світу. Інші науковці (наприклад, М. Урбанська) розцінюють освітнє середовище дошкільного закладу освіти як «потенційну сферу» всебічного розвитку дитини, зокрема, за такими напрямками: можливість задоволення потреб в любові і визнанні, у схваленні і підтримці; збереження стану безпеки й засвоєнні громадських норм і правил; створенні простору для провідної у цьому віці діяльності і можливість реалізувати потребу дитини у самопізнанні, виявленні та розвитку природних задатків і здібностей.

У площині вищезазначеного резонансними виявились, як засвідчує практика, заходи, що ініційовані вітчизняними науковцями. Йдеться про Міжнародні конгреси (м. Одеса, м. Миколаїв) із проблематики «Передшкільна освіта: проблеми та перспективи». Розширенню наукових уявлень про феноменологію «передшкільної освіти» сприяло й фудаментальне дослідження О. В. Ковшар «Теоретико-методичні засади організації передшкільної освіти», де, зокрема, розкрито сутність таких базових понять, як «школяр», «дошкільна зрілість» та ін.

Так, дошкільна освіта трактована як проміжна ланка між дошкільною і початковою освітою, що охоплює всі соціальні інститути (сім'ю, дошкільні заклади освіти, короткочасну підготовку дитини до школи тощо), задля «забезпечення її літичного, безкризового розвитку, з дотриманням принципу наступності та перспективності на всіх етапах навчально-виховного процесу ДНЗ і першого класу школи» [4, с. 219].

У цьому ракурсі й визначається, з одного боку, поняття соціальної позиції «школяр» як таке, що включає усвідомлення дитиною способу виконання навчальних дій, навички самоконтролю й самооцінювання, розвиток рольових якостей та соціальних мотивів поведінки і діяльності, супідрядності мотивів; з іншого ж - внесене уточнення, за яким дошкільна зрілість - психологічна готовність старшого дошкільника до систематичного шкільного навчання - віддзеркалює і сформованість базових якостей цілісної особистості, і розвиток усіх психічних процесів та специфічних видів діяльності дошкільника, і його готовність до взаємодії з довколишнім світом.

Отож, у вітчизняній дошкільній педагогіці вже склалися теоретико- методологічні орієнтири щодо організації передшкільної освіти як «відкритої педагогічної системи, що розвивається» (О. Ковшар).

Вивчення і узагальнення конструктивного досвіду вищих шкіл у результативній професійній піготовці майбутніх вихователів, саморефлексія власної практики засвідчують про доцільність пріоритетного стимулювання у дітей передшкільного віку саме їх просоціальної активності. Нами надавалось при цьому методологічно вартісної ваги висновкам психологів про те, що «діяльність визначає особистість, але особистість вибирає ту діяльність, яка її визначає» [1, с. 48]. А тому у розумінні системотворності саме ціннісних орієнтацій особистості на кожному віковому етапі у ракурсі «особистість - суспільство» сучасна наукова спільнота доходить висновку, що ціннісні орієнтації виступають «внутрішнім початком» людської діяльності [8, с. 49].

Отож, «ціннісний вимір» особистості віддзеркалює її спрямованість, а відтак є і визначальним вектором діяльності. Не є вийнятком своєрідність особистості дитини у дошкільному віці. Як стверджують науковці, принципово важливо дитину з перших років її життя залучати до загальнолюдських цінностей - джерела формування її духовності; основні ж шляхи формування духовності в дошкільному дитинстві «лежать у площині соціально-морального, емоційно-ціннісного, пізнавального, художньо-естетичного і етичного розвитку дитини» [3, с. 5].

Дослідники «поля цінностей» дитини, зокрема передшкільного віку, зауважують: по- перше, має сенс в оцінці змісту та структурно- функціональних особливостей ціннісних орієнтацій дошкільника виходити з осмислення його як суб'єкта, що «демонструє

його готовність діяти стосовно себе або об'єкта, який має для дитини особистісну значущість»; по-друге, все ж спиратися на загальновизнану дослідниками диференціацію цінностей (за Мільтоном Рокичем) - термінальні (цінності-блага) та інструментальні (цінності- регламенти); по- третє, враховувати, що у старших дошкільників процес засвоєння означених цінностей відбувається поетапно й у єдності прояву їх когнітивного, емоційного, діяльнісного структурних компонентів; по- четверте, брати до уваги результати спеціального діагностувального дослідження: а) домінування у дітей цього віку лише достатнього та недостатнього рівнів прояву ціннісних орієнтацій; б) недостатньо дієвою (в аспекті орієнтира у виборі моделі поведінки) є «знана і значима для дитини цінність»; в) ігрова роль дитини в оточуючому життєвому просторі виступає свідченням того, як ціннісні орієнтації набувають значення «регулятора життєвої активності» [10, с. 57-72].

Висновки і перспективи подальших розвідок напряму

Отже, враховуючи нормативний і регулюючий характер ціннісних орієнтацій, їх віддзеркалення у духовності дитини старшого дошкільного віку і вияв у всьому різновиді діяльності, принципово важливою є здатність до прицільного впливу педагога-дошкільника на цю сферу життєдіяльності дитини. Спираючись на доробок науковців (зокрема, К. Платонова) про те, що ціннісні орієнтації виступають «найважливішою ланкою» між «внутрішнім світоглядом особистості» та оточуючим середовищем, виключної ваги набуває професійно компетентне врахування майбутнім вихователем потужності, насамперед, відповідних змістових ліній («Особистість дитини», «Дитина в соціумі», «Дитина в природному довкіллі», «Дитина у світі культури», «Гра дитини», «Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі», «Мовлення дитини») задля утворення її аксіологічнної сфери, як організованого цілого (тобто системи).

Забезпечуючи просоціальну націленість системи цінностей дитини, вихователь набуває здатність розвивати, спрямовувати, стимулювати просоціальну її активність. З розробкою моделі як педагогічної системи професійної підготовки майбутніх педагогів- дошкільників у вищеокресленому ракурсі ми й пов'язуємо перспективи свого подальшого наукового пошуку.

Бібліографія

1. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: М.: изд- во МГУ, 1990. 274 с.

2. Богуш А., Маліновська Н. Перші кроки грамоти: передшкільний вік: навч. пос. вид.2-ге. К.: Слово, 2014. 424 с.

3. Духовно-моральне виховання дітей дошкільного віку на християнських цінностях: навч. прогр. та календарно-темат. план / А. М. Богуш, І. Л. Сіданіч, В. Є. Сучок та ін. К., 2016. 124 с.

4. Ковшар О. В. Теоретико-методичні засади організації передшкільної освіти: Монографія. Кривий Ріг, 2015. 244 с.

5. Лавроненко О. Гуманізм як домінанта виховної системи Василя Сухомлинського / Рідна школа. 2005. № 1. С. 4-7.

6. Пєхота О. М. Особистісно-орієнтоване навчання: підготовка вчителя: монографія / О. М. Пєхота, А. М. Старєва. Миколаїв: вид-во «Іліон», 2006. 272 с.

7. Підготовка вихователя до розвитку особистості дитини в дошкільному віці: монографія / за заг.ред. 1.1. Загарницької. К.: Вид-во НПУ ім. М. Драгоманова, 2009. 310 с.

8. Радул В. В., Галета Я. В. Соціалізація особистості: навч. пос. Кіровоград, 2013. 236 с.

9. Сухомлинський В. О. Павлиська середня школа / В. О. Сухомлинський. Вибрані твори в 5- ти т. Т. 3. К.: Рад. Школа, 1977. 234 с.

10. Ціннісні орієнтації дитини у дорослому світі: навч.-метод.пос./ Т. О. Піроженко, Л. І. Соловйова та ін. К.: «Слово», 2016. 248 с.

Размещено на Allbest.ru