Ґенеза концептуальних підходів до організації навчального процесу у вищій школі України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка

Ґенеза концептуальних підходів до організації навчального процесу у вищій школі України

Корж-Усенко Лариса Вікторівна - кандидат педагогічних наук, доцент, докторант кафедри педагогіки

Вступ

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Сучасна реформа вищої школи в Україні має глибокі історичні корені та аналогії. Адже кожна із попередніх реформацій містить у собі певний інноваційний потенціал, дозволяючи узагальнити уроки реалізації певної концепції освіти, що є цінним для розроблення нової моделі вищої школи, адекватної актуальним викликам суспільства.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окремим аспектам проблеми трансформації місії університету, висвітленню поглядів знаних репрезентантів філософської та педагогічної думки на стан і перспективи розвитку університетської освіти присвячено студії В. Андрущенка, В. Андрєєва, В. Горського, В. Завальнюка, Л. Зеленської, М. Зубрицької, Н. Дем'яненко, Кременя, Н. Кузьміної, С. Курбатова, Посохова, А. Сбруєвої. Однак у сучасній науковій літературі бракує розвідок, присвячених узагальненню і класифікації широкого спектру ініціатив і пропозицій щодо вдосконалення вищої освіти з точки зору історичної ретроспективи, вивченню внеску педагогів, науковців і освітніх діячів у розроблення ідеї національного університету.

Мета статті - визначити основні концептуальні підходи щодо організації навчального процесу у вищій школі України, окреслити особливості різних моделей вищих навчальних закладів та розкрити розвиток ідеї вільної української вищої школи в дорадянський період.

Виклад основного матеріалу дослідження

Протягом багатьох століть академічна філософська та педагогічна думка в Україні живилися головним чином європейськими першоджерелами. У середовищі вітчизняних інтелектуалів великою увагою й повагою користувалася спадщина Я. Коменського, Дж. Локка, Е. Канта, В. Гумбольдта, Е. Фіхте, Ф. Шеллінга, насичена оригінальними ідеями щодо вдосконалення вищої школи. Вивчення сучасної наукової літератури дозволяє констатувати, що багато дослідників не враховують вікові традиції академічної автономії, «права і привілеї», характерні для європейських та вищих навчальних закладів України докласичного типу (Острозької та Києво-Могилянської академій), почасти успадкованих класичними університетами в наступну епоху. Символом вдалого сполучення традицій і новацій була ідея «тримовної» вищої школи.

Так, в основу моделі Київської академії було покладено взірець французької Сорбони, вихованцем якої вважається митрополит Петро Могила. Саме йому вдалося адаптувати католицький зразок до традиційних цінностей та актуальних потреб українського суспільства. Тому для іноземних дипломатів і мандрівників XVII- XVIII ст. Київська академія була «справжнім православним університетом з гарною репутацією» - джерелом високоосвічених інтелектуалів для всієї Російської імперії. Цю інноваційну могилянську модель православного університету було реалізовано у низці філіалів і колоній київської метрополії: Вінниці, Гощі, Яссах, Москві, Валахії, Сербії, православних колегіумах України [8].

Синхронний аналіз показує, що в епоху бароко у києво-могилянців склалися щільні зв'язки з університетськими осередками Константинополя, Кракова, Магдебурга, а Львівський університет підтримував активну комунікацію з вищими школами Риму, Праги, Парижа [9]. Якщо в епоху Середньовіччя єдиним джерелом знань був Бог, а людина позиціонувалась як об'єкт Божественного одкровення, то в Новий час особистість почала сприйматися як суб'єкт наукового пізнання. Тому схоластичну систему навчання у вищих школах, зорієнтовану на античну спадщину і середньовічне богослов'я, поступово було витіснено лейбніце-вольфіанською, що відкривала можливості для раціонального пізнання навколишньої дійсності.

Оскільки з початку ХХ ст. зразковою вважалася французька (наполеонівська) модель вищої освіти, пріоритет надавався ліцеям (Кременецький, Ніжинський, Рішельєвський), що урівнювалися у правах з університетами і мали низку привілеїв. Ліцеї, за влучним висловом Д. Бовуа, «були своєрідними «вежами із слонової кістки», що забезпечували елітну освіту вихідцям з аристократичних родин» [3, с. 246]. Юного шляхтича вчили бути справжнім європейцем, тому в десятирічному курсі навчання перші чотири роки присвячувалися опануванню іноземних мов та світських манер, а останні - засвоєнню юридичних наук. На думку Д. Бовуа, впливові польські та російські кола прагнули монополізувати «інтелектуальний Олімп» для подальшого «панування над душами українців», протидіючи перетворенню Києво-Могилянської академії на модерний університет.

З часом увиразнилася тенденція до орієнтації вітчизняної вищої освіти на німецьку модель, передусім, на класичні університети Берліна, Галле, Кенігсберга. Серед запрошених, за сприяння Й. Гете, до щойно створеного Харківського університету німецьких викладачів була ціла плеяда талановитих учених: філософи, представники романтичної та соціологічної шкіл І. Шад (улюблений учень, послідовник І. Фіхте) і Л. Якоб (вихованець Е. Канта, ректор та окраса університету в Галле), філолог К. Роммель, рекомендований Х. Г. Гейне та ін. [1]. Молоді перспективні науковці розглядали «слобожанські Афіни» як експериментальний майданчик для реалізації творчих задумів, тому, керуючись ідеями неогуманізму, порушували актуальні проблеми суспільства, підносили значення освіти, привертали увагу до національної самобутності кожного народу. Однак у 20-ті роки ХІХ ст. більшість іноземних професорів, звинувачених у «неблагонадійності», захопленні «чистою наукою» і «кантіанською філософією», замість підготовки студентів до державної служби, змушені залишити Харків. Водночас слід зауважити, що саме класична філософія слугувала концептуальним підґрунтям класичного німецького університету.

Опрацювання джерел свідчить, що модель університетів у межах Російської імперії була симбіозом німецької (декларування академічної свободи) і французької (централізоване управління) з домінуванням першої в її австрійському варіанті (імперський консерватизм). Пріоритет республіканських або монархічних засад в організації вищої школи змінювався залежно від геополітичної кон'юнктури, що зафіксовано в університетських статутах. Водночас філософія освіти в Австро-Угорщині ґрунтувалася на гербартіанських і постгербартіанських концепціях, викладених у працях В. Рейна, Ф. Ренегера, П. Рудольфа, О. Руле, Т. Ціллера, Ф. Шварца, В. Шиллінга, Е. Шмідта [6]. З часом провідною філософською концепцією в європейському інтелектуальному просторі став позитивізм, що визнав пріоритет наукового знання та посилив роль природничої освіти.

Порівняльний аналіз дозволяє виявити особливості бачення стратегічних шляхів розвитку вищої освіти класиками педагогічної думки - М. Пироговим і К. Ушинським. Якщо Микола Іванович робив акцент на необхідності активної інтеграції вітчизняної вищої освіти до світового науково-освітнього простору, здійсненні її диференціації на класичну (університетську) і реальну (профільну), то для Костянтина Дмитровича пріоритетним був пошук таких моделей вищих навчальних закладів, що б дозволяли гуманізувати мету освіти, враховуючи кращі традиції та актуальні потреби життя народу. навчальний школа освіта

Слід зазначити, що ідейні пошуки векторів реформування вищої освіти характеризувалися суттєвими суперечностями. Якщо офіційними колами та консерваторами здійснювалися наполегливі спроби підпорядкувати науковий світогляд догматам православ'я, то з боку прогресивно налаштованої професури увиразнилося прагнення до секуляризації філософії освіти, поглиблення філософського спрямування і фундаменталізації навчального процесу, необхідних для розвитку критичного мислення студентів. Так, репрезентанти Київської філософської школи П. Юркевич і М. Олесницький наголошували на тому, що «університетська молодь має не тільки здобувати ґрунтовні знання, але й розвиватися духовно, фізично й естетично, визначати власну громадянську позицію» [10, с. 31-32].

Вагомий вплив на формування концептуальних засад розвитку вищої школи мала дискусія прибічників теорії формальної і матеріальної освіти. Перші відкидали необхідність засвоєння великого обсягу знань, обстоюючи розвивальний характер навчання завдяки опануванню класичних мов і математики, що сприяють розвитку пам'яті, мислення, уяви, здібностей [11]. Натомість прихильники матеріальної освіти та утилітаризму, які посилили свої позиції з розвитком капіталізму, керувалися насамперед критерієм практичної доцільності знань, умінь і навичок, необхідністю засвоєння сучасних методів наукового пізнання.

Здійснений порівняльний аналіз показує: якщо у ХІХ ст. вища технічна й аграрна освіта в Україні орієнтувалася на «універсальну» університетську модель, розповсюджену в Німеччині й Бельгії, то на початку ХХ ст. пріоритет надавався «вузько спеціалізованим» австрійським і американським зразкам. Підготовка у ветеринарних вищих навчальних закладах була розрахована на німецькі й італійські стандарти [2]. Рільнича академія в Дублянах поблизу Львова і Львівська академія ветеринарної медицини орієнтувалися на навчальні плани і програми ВНЗ відповідного профілю Берліна й Відня [2], поступово узгоджуючи зміст освіти з особливостями й потребами свого краю.

Вивчення архівних матеріалів засвідчує, що часто оптимальні освітні моделі, запропоновані авторитетними фахівцями, піддавалися суттєвій корекції.

Так, на початку 70-х років ХІХ ст. Комітет із професорів Харківського університету розробив проект вищої технічної школи на зразок Цюріхської або Ризької політехнік, що складалися із 6 відділів (інженерного, архітектурного, механічно-технічного, хіміко-технологічного, сільськогосподарського, гірничого), додавши ще й сьомий - комерційний [7, арк. 29]. Попечитель відкинув проект, посилаючись на «безнадійну бідність», але громадськість домоглася відкриття Харківського технологічного інституту, хоча й у складі тільки двох відділів.

Виявляючи особливості концептуальних підходів до мети і цінностей, структури та змісту вищої освіти, зауважимо, що на відміну від університетів Європи, ідея академічної свободи та автономії в умовах Російської імперії не набула повномірної реалізації, попри використання її елементів. Адже якщо західноєвропейська цивілізація визнавала унікальність і самоцінність кожної особистості, то в імперському просторі особистісно орієнтовану парадигму було витіснено традиціями державного домінування, що пригнічували правосвідомість та свободу учасників навчального процесу. Вища школа знаходилася під пильним бюрократичним контролем, виконуючи державне замовлення - забезпечення освітою, необхідною для чиновницької кар'єри, обслуговування потреб держави та вихованням молоді для служіння «царю и отечеству». Державні ВНЗ за своїм юридичним статусом фактично були місцевими підрозділами центральних державних установ (міністерств та головних управлінь, Святого Синоду, установ імператриці Марії Федорівни), яким підпорядковувалися. На відміну від Західної Європи, де вища освіта була покликана слугувати індивідуальному розвитку особистості, а державні органи тільки законодавчо закріпляли процеси, ініційовані знизу, в умовах Російської імперії саме держава творила університет «зверху», за своїм «образом і подобою», прагнучи до монополії в цій галузі та збереження її соціально-ексклюзивного (елітарного) характеру.

Випускники вищих навчальних закладів здебільшого поповнювали офіцерський корпус російської армії, лави колоніальної адміністрації, віддаляючись від традицій та потреб рідного народу. На думку І. Нечуй- Левицького, «... з українських університетів і других шкіл повиходили халтурники, хабарники-урядники, неправедні судді, що правого робили винним, а винуватого правим, ті консерватори вчителі і професори, що вертіли історією по московському наказу, ті офіцери-москалі, що забивали свій же народ на екзекуціях» [13, с. 128].

Відповідно якщо бачення мети університету з боку офіційних кіл полягало у культивуванні проімперських настроїв шляхом увиразнення утилітарного бюрократичного призначення - орієнтації на підготовку відданих кваліфікованих державних службовців, то прогресивна інтелігенція вимагала активної участі репрезентантів вищої школи у вирішенні назрілих суспільних проблем і поліпшенні долі народу. Опрацювання джерел дозволяє констатувати, що місія класичних університетів пов'язувалася насамперед із формуванням національної (точніше, імперської) еліти. Але якщо у вищих колах і вищих школах Австро-Угорщини допускалося «помірковане українофільство», спрямоване на духовне відродження і позбавлене антидержавного спрямування, то в умовах Російської імперії ігнорувалися культурно-освітні права багатьох народів, особливо українців і білорусів.

На початку ХХ ст. зміцніло усвідомлення необхідності нової парадигми вищої освіти. Конфлікт інтересів держави й суспільства полягав у тому, що царський уряд прагнув до реставрації порядку, втраченого під час буржуазно-демократичної революції 1905-1907 рр., а громадсько-педагогічний рух спрямовувався на конструктивне вирішення «університетської кризи» з урахуванням позиції прогресивно налаштованої професури, представників науки й освіти, громадських діячів, які обстоювали принципи всестановості, доступності, гуманізму і свободи. Нищівна критика «школярства» - практики вивчення у вищих навчальних закладах широкого кола шкільних предметів, консерватизму, архаїзму та обскурантизму в системі вищої освіти знайшли яскраве відображення на сторінках відомого ліберального журналу «Вехи».

Феномен вільної вищої школи, кредо якої було: «Університет для студентів, а не студенти для університету!», поклав край монополії держави у цій сфері, нездатної адекватно реагувати на виклики часу та суспільні потреби. Мета вільної вищої школи полягала у сприянні розвитку багатогранної особистості інтелігента, провідника суспільного прогресу. Поява нової недержавної моделі вищої освіти свідчила про перемогу тенденції до автономії над авторитарністю в еволюції вищої школи, спрямованої на саморозвиток і звільнення від державного тиску. Академічна еліта наполягала на необхідності переходу від відтворення «фіктивних знань» до генерування суспільно значущих ідей, від репродуктивних до продуктивних методів навчання.

Історико-логічний аналіз джерел дозволив виокремити основні табори, що позиціонували різні підходи до розвитку вищої школи. Праве крило представляли консерватори, прихильники «псевдо енциклопедизму», ревні захисники офіційного курсу російського уряду (В. Пуришкевич, К. Победоносцев), які застерігали від негативних «наслідків освітнього анархізму». Їхніми затятими опонентами були апологети ідеї академічної свободи (В. Вернадський, М. Костомаров, П. Лесгафт, М. Ковалевський, Л. Петражицький, М. Чехов), які виступали за ліквідацію чинної системи університетської освіти, подолання «примусового характеру навчання» і переобтяження програм, деформалізацію педагогічного процесу, перехід до інституту вільнослухачів, розроблення аутодидактичної моделі вищої школи, втілення ідеї «післяуніверситетської освіти» [15, с. 219].

Більшою поміркованістю характеризувалися педагоги й освітні діячі ліберального спрямування (Д. Баталій, П. Капніст, Д. Каченовський, М. Каптерєв, М. Пирогов, М. Сумцов, К. Ушинський), які обґрунтовували доцільність зміни знаннєвого підходу на особистісно орієнтований, зменшення важелів тиску держави, розширення вирішального впливу академічних громад на організацію навчального процесу, витіснення механічного «заучування» навчального матеріалу дослідженням актуальних наукових проблем, пов'язаних з інтересами та професійними потребами студентів. Зокрема, професор М. Сумцов наголошував на доцільності творчої, товариської взаємодії учасників навчального процесу, вбачаючи призначення викладача в розвитку вмінь та навичок інтелектуальної праці студентів, сприяння формуванню у молодого покоління цілісної «наукової картини світу». У його праці «Із університетського життя» розкрито високу місію університету, покликаного стати рушієм суспільного розвитку. Професор М. Сумцов стверджував: без власного «індивідуального образу» кожного університету, що спирається на глибокі культурно-історичні традиції розумової праці, наукової сумлінності, служіння рідному краю, ідеалам любові та свободи, культивованими і примноженими університетською спільнотою, навчальний заклад приречений бути пересічним «присутственним місцем» (тобто бюрократичною установою) [14, с. 2].

Зрештою, на межі ХІХ-ХХ століть виокремилася група національно-свідомої інтелігенції. Альтернативою казенним вищим школам бачився народний університет, угрунтований на принципах народності та культуровідповідності, узгодження освіти з реаліями й інтересами рідного народу, що розкрито у працях Т. Лубенця, Олени Пчілки (Косач), М. Руданського, С. Сірополка, Г. Хоткевича. Активну участь у розробленні та впровадженні ідеї народної вищої школи взяли репрезентанти західноукраїнської інтелігенції, викладачі Львівського й Чернівецького університетів: брати Ф. і М. Колесси, М. Кордуба, І. Крип'якевич, Крушельницький, О. Маковей, С. Рудницький, С. Смаль-Стоцький.

Суттєвий внесок в опрацювання й популяризацію ідеї вільного українського університету здійснили педагоги, викладачі і громадські діячі: Х. Алчевська, Барвінський, С. Веселовський, Б. Грінченко, М. Грушевський, Дністрянський, Д. Донцов, Д. Дорошенко, С. Єфремов, П. Зайцев, М. Крушельницька, М. Міхновський, М. Павлик, С. Петлюра, М. Сумцов, В. Старосольський, К. Студинський, І. Франко. Винятковою громадянською мужністю вирізнялася позиція представників мистецької еліти - корифеїв української музики і театру М. Лисенка і М. Кропивницького. Музично- драматична школа імені М. Лисенка стала першим вищим мистецьким закладом, в якому ціною неймовірних зусиль фундатора запроваджувалося навчання українською мовою. У «Зверненні актора М. Л. Кропивницького до голови Комітету Міністрів С. Ю. Вітте про повернення прав українського народу користуватися рідною мовою у сфері освіти, науки, друці і сценічній діяльності» (1905 р.) викрито небачену в цивілізованому світі кривду і приниження, що зазнавав український народ від «єдиновірного брата», тоді як в «іновірній Австрії» українці мали право на читання Слова Божого і здійснення «досліджень високого наукового значення» рідною мовою без жодних цензурних обмежень [12].

Своєрідними методичними центрами опрацювання ідеї народного і вільного українського університету стали «Наукове товариство імені Т. Шевченка» та «Просвіта» у Львові. М. Грушевський, посилаючись на прецеденти існування у межах Російській імперії німецького університету в Дерпті, польських - у Вільні й Варшаві, на досвід Австрії, де діяли чеський і польський університети, а українці й румуни мали виклади різних курсів рідною мовою, розробив перелік із 15 дисциплін українознавства - ядро змістового компоненту майбутнього українського університету [5, с. 481].

Обмірковуючи перспективи розвитку вільної України, видатні українські інтелектуали пов'язували їх з розбудовою національної системи вищої освіти і науки: «Соборна нероздільна Україна від Сяну до Кубані, самостійна держава робочого українського люду, озброєного твердим залізом європейської культури. Постулат Української Академії наук, постулат повного українського університету (з паралельних кафедр Львівського університету), Академія Мистецтв, консерваторія і т. д.» [4, с. 291].

Активізація розроблення і реалізації концептуальних підходів до розвитку національної вищої школи припала на період діяльності українських урядів 1917-1920 рр. (В. Вернадський, М. Василенко, О. Грушевський, Б. Кістяківський, О. Музиченко, І. Огієнко, Г. Павлуцький, М. Плевако, С. Русова, І. Стешенко, М. Сушицький, П. Холодний). Провідними осередками генерування ініціатив у галузі вищої освіти стали Науково-Педагогічна Академія і Комісія у справі вищих шкіл та наукових інституцій, що діяла у складі уряду. Узгоджені конструктивні ідеї науковців і урядовців лягли в основу освітянського законодавства Української Народної Республіки та Української держави.

Архівні джерела засвідчують спорідненість бачення членами державного керівництва і громадськості вищих навчальних закладів як «європейських за формою та українських за духом» - світочів національної культури та потужних осередків формування української інтелігенції. Розбудова вільної вищої школи в незалежній Україні ґрунтувалася на принципах соціальної, гендерної і національної рівності, автономії та академічної свободи, фундаменталізації, гуманізації, гуманітаризації, індивідуалізації, орієнтації на задоволення професійних, національних і регіональних потреб. Слід зазначити, що означені принципи, засадничі для Українського (таємного) університету у Львові, Українського вільного університету у Відні й Мюнхені, Української сільськогосподарської академії в Падебрадах, не втратили своєї актуальності в умовах реформування сучасної системи вищої освіти.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

У процесі дослідження виокремлено найсуттєвіші концептуальні розбіжності в офіційній політиці російського уряду та суспільній, науковій і педагогічній думці: між прибічниками формальної й матеріальної освіти, що обстоювали відповідно універсальний характер університету і доцільність розбудови спеціалізованих вищих навчальних закладів; між прагненням до створення оригінальної системи вищої освіти, угрунтованої на національних засадах та спробами активної інтеграції до світового науково-освітнього простору; між консерваторами, які підтримували охоронну політику уряду засобами централізації, уніфікації, русифікації, лібералами - поборниками академічної свободи та автономії вищих навчальних закладів та радикалами, які виступали за ліквідацію чинної системи університетської освіти і впровадження інституту вільнослухачів. На нашу думку, до традиційних опозиційних таборів, що розробляли власні підходи до розвитку вищої освіти, варто додати табір національно-свідомої інтелігенції, яка обстоювала ідею розбудови української вільної вищої школи.

Список джерел

1. Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы / Ю. Андреев. - М.: Знак, 2009. - 640 с.

2. Білан Л. Л. Система підготовки фахівців- аграрників в Україні (ХІХ - початок ХХ ст.) / Л. Л. Білан, С. О. Білан. - К.: Аграрна освіта, 2011. - 168 с.

3. Бовуа Д. Російська влада і польська шляхта в Україні. 1793-1830 рр. / Д. Бовуа; переклад з фр. З. Борисюк. - Львів: Кальварія, 2007. - 296 с.

4. Грушевський М. Апостолові праці / М. Грушевський // Грушевський М. Спогади про Івана Франка / М. Грушевський. - Л.: Каменяр, 1911. - 814 с.

5. Грушевський М. С. Справа українських катедр і наші наукові потреби / М. С. Грушевський // Грушевський М. С. Твори: у 50 т. Т. 1: Суспільно-політичні твори 1894-1907 / М. С. Грушевський; [П. Сохань (гол. ред.), І. Горич (відп. секр.), О. Тодійчук]. - Львів: Світ, 2002. - С. 458-484

6. Державний архів Львівської області. - Ф. 26. - Оп. 7. - Спр. 532.

7. Державний архів Харківської області. - Ф. 45. - Оп. 3. - Спр. 3135.

8. Корж-Усенко Л. В. Історіографічний вимір становлення вищої освіти в Україні / Л. В. Корж-Усенко // Історико-педагогічний альманах / гол. ред. О. Сухомлинська. - 2014. - Вип. 2. - С. 59-63.

9. Корж-Усенко Л. В. Розвиток освіти в Україні козацького періоду: контекст діалогу культур / Л. В. Корж-Усенко, Д. В. Мартиненко // III Internationale virtyelle Konferenz der Ukrainistik. Dialog der Sprachen - Dialog der Kulturen. Die Ukraine aus globaler Sicht, (Munchen, 1-4 November, 2012). - Munchen; Berlin; Washington, D. C.: Verland Otto Sagner, 2013. - P. 800-816.

10. Кузьміна С. Л. Педагогічна спадщина київської академічної філософії ХІХ - початку ХХ ст.: капітал мертвий чи живий? / С. Л. Кузьміна // Ученые записки Таврического национального университета имени И. Вернадского. Серия: Проблемы педагогики средней и высшей школы. - 2013. - Т. 26 (65), № 1. - С. 29-43.

11. Левицька Н. М. Вища гуманітарна освіта: монографія / Н. П. Левицька. - К., 2012.

12. Львівська національна наукова бібліотека імені В. Стефаника. - Відділ рідкісної книги. - Інв. № 69438.

13. Нечуй-Левицький І. С. Причепа / І. С. Нечуй-Левицький. - Львів, 1889.

14. Сумцов Н. Ф. Вопрос о состоянии руководств студентам Харьковского университета / Н. Ф. Сумцов // Харьковские губернские ведомости. - 1897. - 13 мая.

15. Университетская идея в Российской империи XVIII - начала XX веков: антология: учебное пособие для вузов / сост.: А. Ю. Андреев, С. И. Посохов. - М.: РОССПЭН, 2011. - 527 с.

References

1. Andrieiev, A. Yu. (2009). Rossiiskiie universitety XVIII-pervoy poloviny XIX veka v kontekste universitetskoi istorii Evropy. [Russian universities of 18th - first half of 19th century in the context of university history of Europe]. Moscow, Znak.

2. Bilan, L. L., Bilan, S. O. (2011). Sistema pidgotovki fakhvtsiv-agrarnykiv v Ukraiini (XIX - pochatok XX st.). [The system of training agriculture specialists in Ukraine (19th - early 20th centuries)]. Kyiv, Agrarna osvita.

3. Beauvois, D. (2007). Rosiys'ka vlada i pol's'ka shlyakhta v Ukrayini. 1793-1830 rr. [Russian government and Polish nobility in Ukraine. 1793-1830]. Lviv.

4. Grushevskyi, M. (1911). Apostle's works. Grushevskyi M. Spogady pro Ivana Franka. [Grushevskyi M. Memories about Ivan Franko)]. Lviv, Kameniar.

5. Grushevskyi, M. S. (2002). The work of Ukrainian cathedras and other scientific problems. Grushevskyi M. S. Tvory u 50 t. T. 1: Suspilno- politychni tvory 1894-1907 [Grushevskyi M. S. Works in 50 volumes. Vol. 1. Social and political works 1894-1907]. Kyiv.

6. State Archives of Lviv Region. - F. 26.. - D. 7. - F. 532.

7. State Archives of Kharkiv Region. - F. 45. - D. - F. 3135.

8. Korzh-Usenko, L. V. (2014). Historical dimension of higher education formation in Ukraine. Istoryko-pedagogichnyi almanakh [Historical and pedagogical almanac]. Kyiv.

9. Korzh-Usenko, L. V., Martynenko, D. V. (2013). Rozvytok osvity v Ukraiini kozatskogo periodu: kontekst dialogu kultur. [Development of Education in Ukraine of Cossack period: cultural dialogue context]. Munchen; Berlin; Washington, C.: Verland Otto Sagner.

10. Kusmina, S. L. (2013). Pedagogical legacy of Kyiv academic philosophy 19th - early 20th: capital alive or dead? Uchenyie zapiski Tavricheskogo natsionalnogo universiteta imeni V. I. Vernadskogo [Research notes of Tavrian National University named after V. I. Vernadskyi]. Kyiv.

11. Levytska, N. M. (2012). Gumanitarna vyshcha osvita: monografiia [Humanitarian higher education: monograph]. Kyiv.

12. L'vivs'ka natsional'na naukova biblioteka imeni V. Stefanyka. - Viddil ridkisnoyi knyhy. - Inv. № 69438. [Lviv National Scientific Library named after V. Stefanyk. Department of rare books. Inventory №. 69438]. Lviv.

13. Nechui-Levytskyi, I. S. (1889) Prychepa. [Trailer]. Lviv.

14. Sumtsov, N. F. (1897). The question on the state of guidance for students of Kharkiv University. Kharkovskiie Gubernskiie vedomosti. May 13.

15. Universitetskaia ideia v Rossiiskoy imperii XVIII - nachala XX vekov: antologiya [University idea in Russian Empire of 18th - early 20th centuries: anthology: textbook for students]. Complied by A. Yu. Andrieiev, S. I. Posokhov. Moscow, ROSSPOEN.

Відомості про автора Корж-Усенко Лариса Вікторівна -

кандидат педагогічних наук, доцент, докторант кафедри педагогіки Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка.

Наукові інтереси: історія педагогіки, історія вищої освіти України, педагогічне краєзнавство.

Information about the author Korzh-Usenko Larysa Viktorivna -

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, doctoral at the Chair of Pedagogy of Sumy State Pedagogical University named after Makarenko.

Circle of scientific interests: history of pedagogy, history of higher education in Ukraine, pedagogical studies.

Размещено на Allbest.ru