Теоретико-методичні основи побудови критеріальної бази для оцінювання рівня професійного розвитку вчителів природничо-математичних дисциплін
Знання у професійній галузі як ключовий критерій бази для оцінки рівня розвитку вчителів. Аналіз інноваційно-педагогічної, самоосвітньої, особистісно-організаційної та рефлексивної складових змісту навчання учителів природничо-математичних дисциплін.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 13.05.2018 |
| Размер файла | 26,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
УДК 374.7-21.68
Інститут післядипломної педагогічної освіти
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ПОБУДОВИ КРИТЕРІАЛЬНОЇ БАЗИ ДЛЯ ОЦІНЮВАННЯ РІВНЯ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ВЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН
БИРКА М.Ф.
Постановка та обгрунтування актуальності проблеми. Динамічні процеси розвитку інформаційного суспільства, реформування системи освіти та відповідні їм зміни зумовлюють перегляд сучасних вимог до вчителів природничо-математичних дисциплін, що, у свою чергу, актуалізує необхідність оновлення процесу професійного розвитку вчителів природничо- математичних дисциплін у післядипломній освіті.
Оцінка результативності цього процесу неможлива без побудови відповідної критеріальної бази дослідження, яка дозволить оцінити ступінь досягнення поставленої мети та встановити характеристики досліджуваного об'єкту.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми теорії та практики педагогічної діагностики широко досліджують сучасні українські та зарубіжні науковці, серед яких В. Безпалько, В. Бондар, І.Булах, С. Гончаренко, І. Зязюн, К. Інгенкамп, Л. Катаєва, О. Кочетов, В. Максимов, І. Лернер, Г. Тарасенко, Т. Чебикіна, А. Ярулов та інші.
Проте, незважаючи на значний інтерес науковців до проблеми педагогічної діагностики, питання побудови критеріальної бази для визначення рівня професійного розвитку вчителів природничо-математичних дисциплін у післядипломній освіті не знайшла достатнього висвітлення у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях.
Мета статті - сформулювати теоретико- методичні основи побудови критеріальної бази для оцінювання рівня професійного розвитку вчителів природничо-математичних дисциплін.
Виклад основного матеріалу дослідження. Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що в сучасній науці існує декілька підходів до інтерпретації понять «критерій», «показник» та «рівень» у контексті педагогічних досліджень.
Насамперед визначимо сутність поняття «критерій». Так, «Великий тлумачний словник української мови» визначає його як «основу для оцінки або класифікації чогось» [1, с. 211]. «Український педагогічний словник» поняття «критерій» тлумачить як «ознаку, на підставі якої здійснюється оцінювання, означення або класифікація певних об'єктів» [3, с. 54]. У педагогічній теорії під критерієм розуміють об'єктивну ознаку, за якою здійснюється порівняльна оцінка досліджуваного явища або ступеню його розвитку в суб'єктів дослідження. При чому, критерії відображають суттєві характеристики досліджуваного явища і саме тому підлягають оцінці [9, 10]. У контексті педагогічного дослідження поняття «критерії» пов'язується з результатами експерименту і визначаються як «міри оцінювання досліджуваного явища та тих змін, які відбулися в розвитку окремих складових чи особистості в цілому в результаті експериментального навчання та виокремлених педагогічних умов, за яких визначена гіпотеза відповідає чи не відповідає результатам експерименту» [14, с. 37].
Таким чином, «критерії» - це ознаки (характеристики) досліджуваного об'єкта, за якими можна зробити висновки про його стан і рівень розвитку.
Поняття «критерій» у педагогічних дослідженнях тісно пов'язаний з поняттям «показники», які визначаються як узагальнені характеристики (властивості) об'єкта або процесу. Тобто, кожен критерій виражається сукупністю конкретних показників. Також це поняття визначається як «явище або подія, наявність якої дозволяє судити про динаміку певного процесу» [1]. З іншої точки зору, «показник» - це наочне вираження (у цифрах, графічно) результатів чиєїсь праці тощо. Це дозволяє визначити «якісні показники (фіксують наявність чи відсутність якої-небудь властивості) та кількісні показники (фіксують міру вираженості або розвитку властивості)» [10, с. 218].
Таким чином, показник - це якісна або кількісна характеристика сформованості певного критерію. При чому, критерій завжди залишається незмінним, на відміну від показників, що його характеризують.
Для кожного критерію можна виділити певні «рівні» розвитку, які загалом визначаються як «міра величини, розвитку, значущості чогось» [1]. У педагогіці «рівень» - це «ступінь досягнення у чому-небудь» [8, с. 128] та «міра кількісних та якісних проявів усіх ознак досліджуваного явища» (Н. Плахотнюк) [13, с. 187]. На думку С. Гончаренко, рівні - це чітко помітні індикатори розвитку об'єкта [4].
Таким чином, рівень - це чітка міра (ступінь) кількісних та якісних проявів показників відповідних критеріїв досліджуваного явища. Відповідно досліджуваний об'єкт може мати кілька рівнів або станів розвитку, кожен з яких має свої власні характеристики.
На думку С. Гончаренко, перехід від одного рівня до іншого повинен відображати ступінь розвитку об'єкта, при цьому кожен рівень повинен взаємодіяти як з попереднім, так і з наступним, будучи або умовою, або результатом розвитку об'єкта [4]. Такий перехід характеризується: 1) ускладненням розвитку елементів, що призводять до ускладнення структури; 2) створенням більш досконалої структури з наступним розвитком елементів до рівня розвитку структури; 3) одночасним удосконаленням елементів та структури.
Визначивши теоретичні засади побудови критеріальної бази дослідження перейдемо до розгляду критеріїв та показників професійного розвитку вчителів природничо- математичних дисциплін за його складовими.
Насамперед визначимо, які саме критерії та показники повинні бути в основі оцінювання рівня професійного розвитку вчителя природничо-математичних дисциплін.
Для цього проведемо аналіз сучасних педагогічних досліджень, присвячених проблемі професійного розвитку педагогів у післядипломній освіті. Так, О. Шевченко серед критеріїв вимірювання успішності професійного розвитку молодого вчителя виділяє: володіння професійними знаннями; володіння вміннями (проектувальними, організаційними, методичними та комунікативними); професійна вмотивованість; сформованість інтегрувальних професійних якостей та здатність до рефлексії [18]. О. Гречаник до критеріїв та показників акмеологічної компетентності вчителя зараховує: «акмеологічну спрямованість, акмеологічні знання;
акмеологічні вміння; здібності, що сприяють або заважають просуванню особистості до акме» [5, с. 53]. Н. Глузман виділяє наступні критерії сформованості методико- математичної компетентності вчителя початкової школи: ступінь усвідомлення потреби в оволодінні методико- математичною компетентністю;
рівень сформованості професійно-педагогічних і методико-математичних знань;
якість оволодіння системою вмінь у сфері реалізації компетентнісної моделі діяльності вчителя початкових класів; здатність здійснювати педагогічну рефлексивну діяльність з проектування та проведення уроків математики в початковій школі на засадах компетентнісного підходу [2]. На думку С. Іванової, «критеріями та показниками розвитку професійної компетентності вчителів біології в закладах післядипломної педагогічної освіти можна визначити такі: когнітивний; операційно-діяльнісний;
результативно-рефлексивний» [6, с. 153].
Здійснений аналіз психолого- педагогічних досліджень свідчить про те, що більшість науковців ключовим критерієм визначають знання у професійній галузі. Наступними важливим критеріями є професійні вміння та вмотивованість педагога (ціннісні орієнтації). Крім цього, багато науковців приділяють увагу рефлексії вчителя як фактору, що сприяє професійному розвитку.
Враховуючи це, до критеріїв професійного розвитку вчителя природничо- математичних дисциплін зараховуємо:
знання, вміння та ціннісні орієнтації.
Перші два критерії професійного розвитку не потребують уточнення, оскільки є загальновідомими. Тому звернемо нашу увагу на поняття «ціннісні орієнтації» вчителя природничо-математичних
дисциплін та визначимо його зміст.
Ціннісні орієнтації виступають компонентом складної структури ставлень особистості до умов її життєдіяльності в суспільстві. У свідомості особистості вони пов'язують в єдине ціле суспільне, групове та індивідуальне. Тому в ціннісних орієнтаціях виявляється стійке, соціально-зумовлене, вибіркове ставлення особистості до сукупності матеріальних і духовних суспільних благ та ідеалів. На думку
І. Федуха, ціннісні орієнтації - це відображення у свідомості людини цінностей, які вона визнає як стратегічні життєві цілі та загальні світоглядні орієнтири, що формуються на базі співвіднесення особистісного досвіду з поширеними в соціумі зразками культури [16].
Отже, до ціннісних орієнтацій науковці зараховують: цілі, прагнення, бажання, життєві ідеали, систему певних норм; установки на ті чи інші цінності матеріальної або духовної культури суспільства; детермінанти прийняття рішень тощо. Доцільно відзначити, що наявність сталих ціннісних орієнтацій характеризує зрілість особистості та виступає як узагальнений показник рівня духовного розвитку.
Визначення показників виділених нами критеріїв професійного розвитку вчителів природничо-математичних дисциплін передбачає дотримання загальних вимог до виділення і обґрунтування критеріїв та показників, а саме: розробка критеріїв та показників має виходити з мети дослідження; сформовані критерії мають відображати ознаки, притаманні досліджуваному явищу, незалежно від волі та свідомості суб'єктів; за допомогою критеріїв повинні встановлюватися зв'язки між усіма компонентами досліджуваного процесу; показники мають бути сталими, вони мають повторюватись та відображати сутність явища; система взаємопов'язаних показників повинна розкривати основний зміст критеріїв; якісні показники повинні виступати в єдності з кількісними [15].
Узявши за основу зазначені вимоги, вважаємо за необхідне доповнити їх вимогами, що відображають специфіку професійного розвитку вчителя природничо- математичних дисциплін, а саме: критерії та показники повинні охоплювати основні види професійної діяльності вчителя, ступень володіння ними професійним змістом, засобами, методами вирішення професійних завдань; зміст критеріїв та показників має відображати динаміку професійного розвитку вчителя як суб'єкта діяльності.
Основними складовими змісту професійного розвитку вчителів природничо- математичних дисциплін у післядипломній освіті, на нашу думку, є: інформаційна, інноваційно-педагогічна, самоосвітня, особистісно-організаційна та рефлексивна.
Враховуючи все вищевикладене, було визначено наступні показники змісту критеріїв професійного розвитку вчителя природничо-математичних дисциплін за його складовими, які у загальному вигляді представлено в табл. 1. професійний педагогічний самоосвітній навчання
Визначивши сукупність критеріїв та показників професійного розвитку вчителя природничо-математичних дисциплін за його складовими, перейдемо до розгляду його рівнів.
Таблиця 1. Співвідношення складових, критеріїв та показників сформованості професійного розвитку вчителів природничо- математичних дисциплін
|
Складова професійного розвитку |
Критерії та показники |
|
|
Інформаційна |
знання про основні інформаційні та комп'ютерні технології та напрями їх застосування у професійній діяльності; |
|
|
знання про різноманітні інформаційні ресурси за фахом; |
||
|
вміння використовувати інформаційні технології у професійній діяльності; |
||
|
наявність критичного ставлення до будь-якої отриманої інформації, вироблення особистісної позиції в процесі здобуття знань; |
||
|
прагнення оволодіти знаннями, уміннями та навичками роботи з інформацією: |
||
|
усвідомлення та дотримання етичних та юридич|них норм використання інформаційних ресурсів; |
||
|
Інноваційно-педагогічна |
знання про сучасні інновації у педагогіці; |
|
|
вміння впроваджувати інновації у навчальний процес; |
||
|
вміння застосовувати інноваційні технології та форми професійного розвитку; |
||
|
потреба в новому педагогічному знанні, оновленні педагогічної діяльності; |
||
|
відкритість та сприйнятливість до інновацій; |
||
|
Самоосвітня |
знання форм, методів та прийомів організації самоосвітньої діяльності; |
|
|
вміння побудувати оптимальну індивідуальну траєкторію неперервного професійного розвитку; |
||
|
вміння накопичувати та аналізувати власний педагогічний досвід; |
||
|
інтерес до самоосвіти та саморозвитку в професійній діяльності; |
||
|
відповідальність за організацію власної самоосвітньої діяльності; |
||
|
Осо бистісно-організаційна |
поняття про самоорганізацію особистості: рівні, аспекти і фази самоорганізації; |
|
|
знання складових самоорганізації; |
||
|
вміння самоорганізації професійного розвитку; |
||
|
прагнення до самоорганізації у професійному розвитку; |
||
|
Рефлексивна |
знання форм та методів самоаналізу й самопізнання; |
|
|
вміння пізнавати власні індивідуально-психологічні особливості, свої сильні та слабкі сторони; |
||
|
вміння адекватно оцінювати значення здобутих знань у професійному розвитку; |
||
|
вміння свідомо контролювати й аналізувати результати своєї діяльності; |
||
|
прагнення до адекватного самопізнання. |
У сучасній педагогічній теорії та практиці відомі різні підходи до визначення рівнів професійного розвитку педагогічних працівників у післядипломній освіті. Науковці пропонують рівневі структури різної градації (від 2 до 6 рівнів), кожен з яких характеризуються неоднаковим ступенем прояву показників відповідних критеріїв.
У більшості випадків автори диференціюють три або чотири рівні розвитку залежно від предмету дослідження, при цьому дають їм власні назви. Так, Гречаник рівні сформованості акмеологічної компетентності вчителя визначає як «високий, середній та низький» [5, с. 53]. С. Іванова виділяє низький, середній, достатній та високий рівні сформованості професійної компетентності вчителів біології в закладах післядипломної педагогічної освіти [6]. Ю. Линник здійснює градацію показників сформованості професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей за рівнями: критичний, низький, базовий та високий [9].
Зязюн пропонує чотирирівневу градацію рівнів розвитку педагогічної майстерності, а саме: «елементарний рівень (виявлення лише окремих ознак педагогічної майстерності); базовий рівень (володіння основами педагогічної майстерності); досконалий рівень (чітка спрямованість і доцільність дій педагога, їх висока якість); творчий рівень (ініціативність і творчий підхід до організації педагогічної діяльності та її індивідуальний стиль)» [12, c. 29].
На основі проведеного аналізу наукових праць, виділених вище критеріїв та показників було уточнено чотири рівні професійного розвитку вчителя природничо- математичних дисциплін у післядипломній освіті: початковий, середній, високий та досконалий. Початковий та досконалий рівні ілюструють крайні межі реалізації професійного розвитку, а середній та високий виражають проміжні значення сформованості показників за відповідними критеріями.
Кожна складова професійного розвитку вчителя природничо-математичних диски- плін характеризується сформованістю певної сукупності показників за цими критеріями, сформованість (наявність) яких визначає рівень професійного розвитку.
Так, початковий рівень професійного розвитку вчителя природничо-математичних дисциплін визначається критично низьким або недостатнім проявом більшості показників за кожною складовою. На цьому рівні вчитель не обізнаний і не використовує у професійній діяльності та професійному розвитку ІКТ, інновації, самоорганізацію, форми та методи самоаналізу й самопізнання. Крім того, такі вчителі не беруть на себе відповідальність за організацію власної самоосвітньої діяльності. Ціннісні орієнтири вчителя за жодною складовою не сформовані. Такі вчителі «закриті» та практично не сприймають педагогічні інновації.
Середній рівень професійного розвитку вчителя природничо-математичних дисциплін свідчить про часткову наявність у нього знань за кожною складовою, але він їх майже не використовує на практиці. На цьому рівні вчитель частково володіє знаннями про напрями використання ІКТ у професійній діяльності, про педагогічні інновації за фахом, форми, методи та прийоми організації самоосвітньої діяльності вчителя. Він частково знає про самоорганізацію особистості, форми та методи самоаналізу й самопізнання, проте рідко їх використовує. Ціннісні орієнтири розмиті, але вчитель відкритий до педагогічних інновацій, виявляє певний інтерес до самоосвіти та самоорганізації у професійному розвитку та професійній діяльності. Такий вчитель слабо реалізує рефлексію у професійному розвитку.
Високий рівень професійного розвитку вчителя природничо-математичних дисциплін виявляється у належному рівні знань щодо його організації, але недостатньому їх застосуванню на практиці. Такий вчитель обізнаний й використовує ІКТ як у професійній діяльності, так і в професійному розвитку, впроваджує сучасні педагогічні інновації, знає й використовує форми, методи та прийоми організації самоосвітньої діяльності, постійно, але не системно, власноруч організовує професійний розвиток та здійснює рефлексію. На цьому рівні у вчителя наявна відкритість до інновацій та готовність до їх сприйняття, інтерес до самоосвіти та саморозвитку, певне прагнення до самоорганізації у професійному розвитку. Ціннісні орієнтації вчителя за всіма складовими сформовані достатньо.
На досконалому рівні професійного розвитку вчитель природничо-математичних дисциплін в повній мірі обізнаний щодо професійного розвитку, ефективно використовує ці знання та активно обмінюється досвідом з колегами. Помітні недоліки відсутні. Вчитель характеризується активним використанням у професійній діяльності ІКТ, застосовує сучасні педагогічні інновації, різноманітні форми, методи та прийоми самоосвіти. Він досконало обізнаний та ефективно використовує засоби самоорганізації, постійно та системно здійснює рефлексію у професійному розвитку. Вчитель відкритий і готовий до сприйняття інновацій на зразковому рівні та повністю бере на себе відповідальність за організацію власної самоосвітньої діяльності, ділиться досвідом з колегами з проблем професійного розвитку. Ціннісні орієнтації за всіма складовими сформовані на зразковому рівні.
Якщо за підсумковою шкалою вчитель природничо-математичних дисциплін відповідає низькому рівню, то можна сказати, що його професійний розвиток є недостатньо ефективним. Тому він потребує постійного науково-методичного супроводу, відповідної мотивації з боку адміністрації загальноосвітнього навчального закладу і колег та допомоги в побудові власної індивідуальної траєкторії професійного розвитку.
Якщо за підсумковою шкалою вчитель природничо-математичних дисциплін відповідає середньому рівню, то його професійний розвиток може вважатися допустимо ефективним. Таким вчителям може бути рекомендовано визначити індивідуальну траєкторію професійного розвитку, окреслити близькі та далекі цілі професійної кар'єри, а також активізувати спілкування з колегами за фахом.
Якщо за підсумковою шкалою опитувальника вчитель природничо- математичних дисциплін відповідає високому рівню, то його професійний розвиток може вважатися в основному ефективним. Проте це не виключає необхідності активізації впровадження отриманих знань на практиці, а також реалізації визначеної індивідуальної траєкторії професійного розвитку, обмін досвідом з колегами за фахом.
Якщо вчитель природничо-математичних дисциплін за результатами діагностики за підсумковою шкалою відповідає досконалому рівню, то його професійний розвиток може вважатися високоефективним. Таким вчителям природничо-математичних дисциплін може бути рекомендовано ділитись досвідом з колегами в галузі професійного розвитку.
Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. На основі проведеного аналізу наукових праць, поняття «критерії» визначено як ознаки (характеристики) досліджуваного об'єкта, за якими можна зробити висновки про його стан і рівень розвитку. Поняття «критерій» тісно пов'язане з поняттям «показник», яке тлумачимо як якісну або кількісну характеристику сформованості певного критерію. При чому, критерій завжди залишається незмінним, на відміну від показників, що його характеризують. Поняття «рівень» визначено як чітка міра (ступінь) кількісних та якісних проявів показників відповідних критеріїв досліджуваного явища.
До критеріїв професійного розвитку вчителя природничо-математичних дисциплін зараховуємо: знання, вміння та ціннісні орієнтації. Також було уточнено чотири рівні сформованості досліджуваного феномену: початковий, середній, високий та досконалий. Початковий та досконалий рівні ілюструють крайні межі реалізації професійного розвитку, а середній та високий виражають проміжні значення сформованості показників за відповідними критеріями.
Перспективи подальших досліджень полягають у розробці діагностичних засобів, спрямованих на виявлення означених рівнів за кожною складовою професійного розвитку вчителів природничо-математичних дисциплін.
Список джерел
1. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод. і допов.) / Уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. - К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005. - 1728 с.
2. Глузман Н. А Система формування методико-математичної компетентності майбутніх учителів початкових класів: дис. ... д-ра пед. наук: 13. 00. 04 / Неля Анатоліївна Глузман; Респ. вищ. навч. закл. «Крим. гуманіст. Ун-т» (м. Ялта). - Ялта, 2011. - 560 с.
3. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.
4. Гончаренко С. У. Педагогічні дослідження: методологічні поради молодим науковцям / С. У. Гончаренко. - К., 1995. - 47 с.
5. Гречаник О. Є. Критерії та показники акмеологічної компетентності вчителя / Є. Гречаник // Управління школою: Yауково- методичний журнал. - 2012. - № 28/30. - С. 50-54.
6. Іванова С. В. Критерії та показники розвитку професійної компетентності вчителів біології в закладах післядипломної педагогічної освіти / С. В. Іванова // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка: наукове періодичне видання. - Серія: Педагогічні науки. - 2010. - Вип. 52. - С. 152-157.
7. Князева Т. Н. Критериальноориентированная психодиагностика в образовательном процессе: барьеры и возможности / Т. Н. Князева // Интеграция образования. - 2015. - Т. 19, № 1. - С. 44-52.
8. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: ИКЦ «МарТ», 2005. - 448 с.
9. Линник Ю. Структура та способи оцінки рівня розвитку професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей / Ю. Линник // Гуманітарний вісник Державного вищого навчального закладу «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди». - 2013. - Вип. 28, - Т. 2. - С. 170-177.
10. Мазін В. М. Критерії та показники Сформованості культури професійної самореалізації педагога / В. М. Мазін // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки. - 2007. - Вип.41. - С. 217-225.
11. Основи педагогічного оцінювання. Частина I. Теорія: Навчально-методичні та інформаційно-довідкові матеріали для педагогічних працівників / За заг. ред. Ірини Булах - К.: Майстер-клас, 2005. - 96 с.
12. Педагогічна майстерність: Підручник / А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос [та ін.]; за ред. І. А. Зязюна. - 3-тє вид., допов. і переробл. - К.: СПД Богданова А. М., 2008. - 376 с.
13. Плахотнюк Н. П. Критерії та показники рівня готовності майбутніх учителів до інноваційної діяльності / Н. П. Плахотнюк. Збірник наукових праць Слов'янського державного педагогічного університету. - Ч. II. (5)., 2010. - С. 181-191.
14. Путляева Л. В. Современные психологопедагогические проблемы профессионального обучения / Л. В. Путляева. - М.: ЦОЛНУВ, 1990. - 170 с.
15. Терещук Г. В. Основи педагогічних досліджень / Г. В. Терещук, В. К. Сидоренко. - Ольштин: WSIiE NWP, 2010. - 328 с.
16. Чебикіна Т. М. Психологічна діагностика професійної компетентності педагога [методичні рекомендації для працівників освіти] / Т. М. Чебикіна, Ю. П. Жогно. - Одеса, 2010. - 60 с.
17. Ярулов А. А. Критериальноориентированная диагностика в образовательном процессе: метод. пособие / А. А. Ярулов. - Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - 152 с.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Впровадження інтегрованого навчання в системі природничо-математичних дисциплін у вищих навчальних закладах України; огляд закордонного досвіду. Побудова міждисциплінарних зв’язків між застосуванням інформатики з природничо-математичними предметами.
статья [19,0 K], добавлен 14.08.2017Обґрунтування дидактичної основи побудови підручників з дисциплін природничо-математичного циклу для початкової школи досліджуваного періоду задля їх творчого використання при розробці навчальних книг для сучасної загальноосвітньої школи першого ступеня.
автореферат [42,8 K], добавлен 27.04.2009Роль традиційних та інноваційних педагогічних технологій для вивчення природничо-математичних дисциплін. Розгляд технології щодо створення умов для інтеграції різних компонентів самореалізації молодого спеціаліста, її методологічні вимоги (критерії).
статья [24,4 K], добавлен 07.02.2018Тенденції розвитку педагогічної освіти вчителів, що викладають в середніх школах – гімназіях і ліцеях Польщі. Інтеграція Польщі в ЄС як шлях до реалізації програми зростання рівня компетенції вчителів, пристосування до західноєвропейських стандартів.
доклад [18,3 K], добавлен 11.04.2016Головна мета вивчення природничих дисциплін, розвиток у студентів потрібних якостей особистості. Висвітлення методики та доцільності використання "мозкової атаки" при вивченні дисциплін природничого циклу. Перспективи розвідок з даного напрямку.
статья [19,7 K], добавлен 19.07.2009Молодь і студентство як об'єкт дослідження з позицій особистісно-діяльного підходу. Макет факторно-критеріальної моделі оцінювання рівня соціокультурного розвитку молоді на етапі вступу до вищого навчального закладу (спеціальність напрямку "Соціологія").
курсовая работа [68,0 K], добавлен 10.02.2013Роль, місце і значення дисципліни "Методика викладання фахових дисциплін" у підготовці хорових диригентів. Підготовка вчителів до практичної музично-педагогічної діяльності шляхом засвоєння знань про методи навчально-виховного процесу музичного навчання.
статья [21,3 K], добавлен 07.02.2018- Дидактичний потенціал гуманітарних дисциплін щодо формування соціальної рефлексії майбутніх вчителів
Проблеми вияву та узагальнення дидактичного потенціалу гуманітарних дисциплін щодо формування соціальної рефлексії майбутнього вчителя. Характеристика та застосування організаційних форм, методів, прийомів і засобів навчання гуманітарних дисциплін.
статья [25,3 K], добавлен 22.02.2018 Інтегроване навчання як засіб математичного розвитку дошкільників. Формування елементарних математичних навичок у дітей дошкільного віку з погляду логіко-математичних понять. Аналіз проведеного експерименту щодо ефективності нестандартних типів уроків.
курсовая работа [241,0 K], добавлен 30.11.2015Етапи проведення діагностування, самодіагностування педагогічної діяльності, яке спрямоване на оволодіння учителем навичок самоаналізу, самооцінки. Критерії оцінювання рівня сформованості компетенцій педагога: методичні, наукові, технологічні знання.
реферат [98,7 K], добавлен 02.02.2010Сутність педагогічної компетентності для майбутніх педагогів. Використання інформаційно-комп'ютерних технологій у школі, їх переваги над традиційними системами навчання. Нові вимоги до професійних якостей і рівня підготовки вчителів початкових класів.
курсовая работа [233,6 K], добавлен 30.06.2014Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми математичного виховання дошкільників. Основи концепції формування елементарних математичних уявлень. Особливості українського фольклору для розвитку елементарних математичних уявлень в дошкільному віку.
курсовая работа [52,3 K], добавлен 08.04.2011Підвищення якості навчання інформатичних дисциплін іноземних студентів. Використання дистанційних технологій освіти. Процес підготовки іноземних студентів та вчителів інформатики. Місце та роль дистанційних технологій навчання у системі вищої освіти.
статья [335,2 K], добавлен 21.09.2017Аналіз сучасних систем комп'ютерних математичних концепцій та їх можливостей. Особливість застосування їх в навчальному процесі та наукових дослідженнях. Сутність обчислювального режиму в Maple. Проведення навчання математиці школярів в програмі Derive.
статья [23,3 K], добавлен 18.08.2017Психолого-педагогічні дослідження проблем формування логіко-математичних уявлень у дітей дошкільного віку. Визначення рівня логіко-математичного розвитку дітей за допомогою спостережень у природі. Результати оцінювання вміння обчислення та вимірювання.
курсовая работа [501,4 K], добавлен 21.01.2014Підготовка в музично-педагогічних навчальних закладах вчителів музики, спроможних здійснювати керівництво естрадним вокалом школярів. Специфічні вимоги до змісту навчання. Обґрунтування дисциплін, спрямованих на формування якостей майбутніх фахівців.
статья [26,1 K], добавлен 20.01.2014Розбудова національної системи освіти. Форми освітньо-виховного процесу на різних ступенях його запровадження. Застосування індивідуалізації інтеграційного навчання філологічних дисциплін. Міждисциплінарна інтеграція в межах блоку навчальних дисциплін.
реферат [29,6 K], добавлен 05.09.2011Особливості реалізацій творчої діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва, які прагнуть самовдосконалюватися під час навчання. Застосування поліхудожнього підхіду для професійного становлення. Складові творчої діяльності студента під час навчання.
статья [24,2 K], добавлен 24.11.2017Соціальна ситуація розвитку молодшого школяра. Виявлення рівня побутових знань другокласників; визначення показників їх самооцінки; дослідження зв'язку показників рівня загальних знань про навколишнє середовище та самооцінки учнів. Розвиток особистості.
курсовая работа [38,0 K], добавлен 12.02.2013Ефективність системи диференційованого навчання. Підготовка вчителів до диференційованого навчання школярів. Значимість диференційованого навчання в початковій школі. Міжнародне дослідження рівня знань школярів. Групові та тривалі домашні завдання.
курсовая работа [37,8 K], добавлен 17.12.2012
