Аксіологічний підхід у процесі підготовки магістрантів музичного мистецтва

У СІНМЕИ

аспірант кафедри фортепіанного виконавства та художньої культури Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Розглядаючи наукові підходи до магістерської підготовки, слід зупинитися на аксіологічних тенденціях навчання майбутніх музикантів-педагогів. У цьому зв'язку доцільно зазначити, що реалізація новітніх заходів у системі освіти актуалізує проблему цінностей, ціннісних відношень і орієнтацій майбутніх магістрів у сфері музичної педагогіки. Сьогодні, як ніколи, стає актуальним проблема комплексної підготовки майбутніх магістрів музичного мистецтва, що вимагає розгляду питання активізації ціннісних орієнтацій магістрантів в процесі їхнього емоційного ставлення до художніх цінностей, явищ педагогічної реальності [2]. Орієнтація магістрантів на осягнення цінностей мистецтва виступає інструментом формування їхніх життєвих позицій, світоглядних установок як «сукупності поглядів, оцінок, принципів, що визначають найзагальніше бачення, розуміння світу, місця у світі людини, а також життєві позиції, програми поведінки, дії людей» [3, с. 125].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Висвітлення змісту і типології цінностей, значення їх як чинників функціонування суспільства з точки зору філософів (А. Здравомислов, М. Каган) [5; 6], сприяє з'ясуванню факторів, які впливають на формування аксіологічних установок. Так, духовні цінності досліджуються в концепціях І. Беха, В. Дряпіки [3]; провідні аспекти педагогічного професіоналізму крізь призму формування його ціннісних основ розглянуто у наукових працях Є. Бондаревської, О. Єременко [4]. Варіативність використання аксіологічних підходів у педагогічному процесі забезпечується багатоаспектністю та різноспрямованістю підходів до розуміння та класифікації цінностей.

Мета статті - розглянути питання аксіологічних тенденцій навчання майбутніх учителів музики магістерського рівня підготовки.

Виклад основного матеріалу дослідження. У філософській науці цінності розуміються як специфічні соціальні визначення об'єктів навколишнього світу, що виявляють їхнє позитивне або негативне значення для людини і суспільства (благо, добро, чудове і потворне, що втілюються у явищах суспільного життя або природи) [6]. Звідси, природу, роль цінностей у житті людини і суспільства вивчає аксіологія - наука про цінності. Аксіологія входить важливою частиною в структуру ряду філософських соціологічних концепцій. Отже, цінність - це філософське поняття, з допомогою якого характеризується соціально-історичне значення певних явищ дійсності для суспільства, індивідів [10].

Зміст всієї музичної освіти спрямовано на освоєння студентами цінностей музичного мистецтва, художньо-естетичний розвиток кожного студента. Сам процес і процедура вибору на базі цінностей називається оцінкою. За визначенням Г. Падалки художнє пізнання - це «взаємодія сприймання, оцінювання і творення в мистецтві» [9, с. 88]. Оцінювання мистецтва - процес і результат з'ясування міри естетичної довершеності художніх творінь. Тому, зрозуміло, чому так гостро стає питання формування вмінь оцінювання мистецтва в процесі підготовки майбутніх магістрів.

В основу обґрунтування концепції впливу різних видів і жанрів музичного мистецтва на формування ціннісних орієнтацій особистості покладено результати наукових пошуків з питань музикознавства та психології художньої творчості (праці Б. Асафьєва, О. Костюка, В. Медушевського, Є. Назайкінського).

У сучасному мистецтвознавстві і педагогіці все помітнішою стає тенденція до вивчення оцінної діяльності і її ролі в навчанні. Науковці підкреслюють, що без знання цієї діяльності неможливо розвинути теорію мистецького навчання [4;5;6;7]. Навіть вища мистецька освіта, в тому числі підготовка майбутніх магістрів музичного мистецтва, не є засобом, який сам по собі, без спеціально спрямованих педагогічних зусиль, формує і розвиває здатність майбутніх фахівців до естетичної оцінки. Оцінна навчальна діяльність студентів в музичному мистецтві має цілеспрямовано формуватись викладачем. Як зазначає Г. Падалка: «Результатом естетичного оцінювання виступає реакція смаку особистості, дія якого, в свою чергу, неможлива поза співвіднесенням з ідеалом» [9, с.123].

Під художньо-естетичним смаком розуміється система почуттєво-раціональних схильностей особистості, що виростають на ґрунті соціально детермінованих уявлень кожного індивіда про прекрасне і спонукають його до активної, відповідної ідеалу мистецької діяльності. Під художньо-естетичним ідеалом розуміють конкретно-почуттєве уявлення про зразок, модель естетичної досконалості в мистецтві, конкретно-почуттєве визначення найвищої мети мистецької діяльності [9].

Між зазначеними категоріями існує тісний взаємозв'язок. Судження смаку виникає як реакція на відповідність художнього явища уявленням людини про прекрасне, довершеність і досконалість в мистецтві, тобто ідеал. У свою чергу ідеальні уявлення виникають в результаті оцінного сприйняття мистецтва, в результаті реагування індивіда на ті чи інші художні явища.

Дослідження змісту і основних компонентів ціннісних орієнтацій майбутніх фахівців в художній сфері (О. Олексюк, Г. Падалка, Р. Шульга) сприяють забезпеченню необхідної спрямованості навчального процесу в галузі музично-педагогічної освіти.

Певний інтерес із зазначеної проблеми викликають праці Л. Коваль, в яких ґрунтовно проаналізовано особливості формування у молоді естетичних оцінок у сфері музичної культури. У працях науковців визначено різні аспекти класифікацій, функціонування цінностей, які впливають на установку магістрантів щодо осягнення новаторських тенденцій в музичному мистецтві шляхом активізації уявлень про естетичний ідеал у майбутній професійній діяльності. Слід зосередити увагу на тому факті, що нормативні цінності, що виступають як сукупність об'єктивних за змістом значень, стають критерієм для оцінок предметних цінностей - безпосередніх об'єктів потреб молодої людини. Можемо послатися на праці як вищезгаданих, так і інших авторів, котрі характеризують цінність як відношення значущості того чи іншого явища до потреб людини, а також акцентують увагу на внутрішніх факторах активізації ціннісної сфери студентів [5; 7; 9].

Таким чином, розгляд оцінювальної діяльності магістрантів як взаємодії ідеальних уявлень із реакцією смаку на конкретні художні явища складає основу для вибудови методичних підходів у системі музичного навчання.

Зрозуміло, що використання аксіологічного підходу в процесі підготовки майбутніх магістрів музичного мистецтва є необхідним для формування гармонійно розвинутої особистості майбутнього фахівця. Методи залучення студентів магістратури до оцінювальної діяльності мають стосуватись як впливу на формування художніх ідеалів, так і активізації реакції художнього смаку студентів на музичний матеріал. Естетичні ідеали порівняно зі смаковою реакцією тяжіють до нормативності, узагальненості, раціональної забарвленості. Смакові схильності порівняно із ідеальними уявленнями особистості мають більшу суб'єктивність, конкретність, емоційну наповненість [9]. Такий «розподіл» ознак і функцій уможливлює педагогічну регуляцію навчального процесу.

Аксіологічний підхід надає можливість забезпечити мотиваційне ставлення магістрантів до навчального матеріалу, викликати бажання, смак до оцінювання. Це означає надати процесу музичного навчання як усвідомленого, так і емоційного забарвлення. Якщо студентів цікавить не лише сприймання, а й оцінка музичного твору, процес навчання набуває рис усвідомленого пізнання, активного втручання до сутності мистецьких подій і явищ. Майбутній вчитель починає сприймати музичний твір не відсторонено, а у зіставленні з власними інтересами. Йому не тільки «потрібно», а й «хочеться» виконати цей твір, надати йому власну художню інтерпретацію.

Як підкреслює Г. Падалка, вагомого значення слід надавати порівняльним операціям в системі активізації навчальної оцінної діяльності [9]. Поза порівнянням, зіставленням, співвіднесенням було б надто утрудненим виявлення естетичної значущості мистецьких творів. Оцінювальна діяльність не може обмежуватись аналізом, з'ясуванням розчленованої сутності й синтезованим уявленням художніх об'єктів. Естетичні якості оцінюваного об'єкту виступатимуть рельєфно лише тоді, коли вони співвідносяться з іншими естетичними явищами [6].

Класифікація порівняльних дій в педагогічному аспекті муже бути наступною: порівняння однопорядкових естетичних об'єктів (музичних творів), рівних по своїй естетичній значущості; порівняння ряду однопорядкових естетичних об'єктів (музичних творів) з найдосконалішим з них, з тим, що відіграє роль естетичного еталона; порівняння власного оцінного судження з думкою інших, рівних партнерів спілкування; порівняння власної оцінки з авторитетною думкою; порівняння власних ідеальних уявлень про прекрасне з оцінною смаковою реакцією на даний художній об'єкт.

Порівняння естетичних об'єктів між собою дозволяє визначити особливості, специфічні риси кожного із предметів оцінки не в залежному вигляді, а в значенні, яке опосередковується ставленням магістрантів до інших подібних явищ. Порівняння в даному випадку ґрунтується на втіленні діалектики взаємодії спільного і особливого в оцінювальній діяльності.

Порівняння оцінювального художнього явища з його еталонним уявленням підпорядковується закономірності діалектичної взаємодії потрібного і існуючого. Керівництво викладача передбачає вибір естетичного явища, яке в уявленні студента могло б виступати як еталон. Наступні порівняння магістрант робить самостійно. Втручання викладача в процес зіставлення естетичного еталону з оцінювальним об'єктом (музичним твором) може мати лише опосередкований характер.

Порівняння власної оцінки з думкою інших найповніше досягається в спільній музичній діяльності. Ситуація художнього спілкування справляє стимулюючу дію на активізацію оцінної діяльності саме завдяки порівнянню вражень від сприйнятого. При цьому оцінювальна думка не завжди може бути висловлена вголос. Міміка, характер слухання музичного твору містять в собі можливість виявити естетичну оцінку поза її словесним оформленням.

Але особливого значення набуває порівняння ідеальних уявлень магістрантів про прекрасне, досконале з реакцією смаку на певний художній об'єкт. В даному випадку йдеться про зіставлення об'єктів, що мають чуттєво-унаочнену форму, а не уявлень про них, тобто мова йде не про явища навколишньої дійсності, а про внутрішнє їх усвідомлення. Саме цей фактор виявляється вирішальним в обґрунтуванні особливої ролі зіставлення взаємодії естетичних ідеалів і художніх смаків магістрантів. Найбільшою мірою, що містить в собі внутрішні передумови для розвитку є саме структурна одиниця оцінної діяльності порівняння естетичних ідеалів з реакцією художніх смакових уподобань. В той же час «взаємодія естетичних ідеалів і смаків студентів може бути детермінована ззовні, приймати педагогічно упорядкований характер» [9, с. 90].

Як визначають науковці [3; 4; 5; 7; 8] для реалізації аксіологічного підходу в процесі підготовки майбутніх магістрів музичного мистецтва суттєвого значення набуває створення ситуації вибору - можливості прийняття різних рішень. Студентів ставлять перед необхідністю вибору, правильність якого характеризується багатоваріантністю. Істотна риса ситуації, що забезпечує їй стимулюючий вплив - необхідність прийняття такого рішення, яке мало б для студента важливе значення, пов'язане з його навчальними планами, змістом цікавої діяльності, досягненням результативності в навчанні тощо. Педагогічний сенс створення ситуації вибору полягає у формуванні в майбутніх фахівців інтересу до вибіркових дій.

За думкою Г. Падалки, активізація оцінювальної діяльності має співіснувати із розвитком естетичних ідеалів студентів у потрібному напрямку, перетворенні соціально значущих орієнтирів оцінки естетичних явищ в особистісно значущі для кожного із магістрантів. Для вирішення цієї проблеми застосовують два взаємодіючих прийоми. Перший полягає у створенні умов для інтенсивного емоційного переживання об'єктивно прекрасного. Другий - у створенні умов для раціонального усвідомлення, інтелектуального осмислення прекрасного. Основні складові процесу мистецького оцінювання включають, перш-за все, отримання емоційного враження, по-друге, - усвідомлення естетичної сутності цього враження, власного естетичного ставлення до художнього твору. Зазначені дії знаходяться у постійному взаємовпливі і супроводжуються такими операціями, як виникнення первинної художньо-оцінної реакції, її наступна кристалізація, аналітичне осмислення, аргументація і, нарешті, словесне оформлення. Таким чином, можна уявити естетичну оцінювальну діяльність як низку взаємопов'язаних дій, основу яких складає: сприйняття, аналіз і узагальнення отриманих уявлень, порівняння естетичних явищ і аргументація естетичного судження. Інтегрована цілісність цих дій складає зміст естетичної оцінювальної діяльності [9].

Сприйняття, аналіз і узагальнення уявлень про естетичні цінності, порівняння і аргументація настільки взаємопов'язані, що не тільки не підлягають фіксації, але далеко не завжди їхня відокремленість може бути усвідомлена особистістю.

Необхідність розуміння глибин навчального процесу підготовки магістрантів музичного мистецтва вимагає послідовного розгляду особливостей управління кожним з компонентів оцінювальної діяльності. Отже, коли виникає питання щодо того, яким чином має діяти викладач, щоб спонукати студента магістратури до оцінної діяльності, слід орієнтуватись на основні складові цього процесу, створити умови для слухання твору в єдності з його критичним осмисленням, аналізом і узагальненням художніх вражень, залучити студента до аргументованого висловлення власної позиції.

Обґрунтованість оцінки починається з усвідомлення власної оцінної позиції стосовно об'єкта, що оцінюється. Певність думки, виразне усвідомлення власних вражень - обов'язкова умова подальших обґрунтувань і вибору необхідної аргументації. Але це не означає непорушності оцінної думки. Під впливом доказів оцінка може набувати нових відтінків і навіть змістовно змінюватись. Проте вихідний рівень аргументації передбачає чіткість, ясність естетичної позиції.

На процес самопізнання, самоаналізу власної інтерпретації музичного твору провідну роль відіграє рефлексія. За визначенням Г. Падалки, мистецька рефлексія - це усвідомлення власних психічних станів і процесів у зіставленні із переживаннями, відтвореними в художньому образі, роздуми людини над власним життям, заглиблення до власних почуттів у зв'язку зі змістом мистецького твору, у зіставленні об'єктивного змісту художніх образів із результатами самоаналізу власного внутрішнього життя [9].

З цих позицій, в процесі рефлексії відбувається зіставлення цінностей особистісного світу магістрантів із світоглядними установками, відтвореними в музичному мистецтві. В процесі музичного навчання відбувається осягнення естетичної цінності художніх творів, стимулювання адекватних емоційних переживань у ситуаціях передачі та внутрішнього сприйняття художніх цінностей та набуває дієвого значення забезпечення аксіологічного підходу до процесу навчання на магістерському рівні. У такому контексті «реалізація положень аксіологізму передбачає використання технологій навчання, що апелюють не стільки до раціонального мислення, скільки до посилення емоційного переживання культурних подій, створюють умови для рефлексії внутрішніх станів студентів» [6; 7].

Створення умов емоційно-довірливого спілкування в процесі навчання, співтворчості та поваги до художніх смаків кожної особистості сприяє активізації оцінних навичок студентів, емоційно-ціннісним проявам магістрантів, стимулює вихованців до рефлексії.

Важливе значення у розвитку естетичної активності має зіставлення різних оцінок того самого художнього явища. Посилення на критичні джерела активізують оцінювальну діяльність. Практика застосування аксіологічного підходу в процесі підготовки магістрантів переконує в тому, що постійна увага викладача до оцінювальних висловлювань студентів з часом викликає у них бажання поділитися своїми враженнями і думками щодо ціннісних аспектів художніх явищ.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. У висновках доцільно зазначити, що аналіз педагогічного та практичного доробку теоретиків і практиків освіти переконує у тому, що аксіологічний підхід до навчального процесу в магістратурі передбачає вирішення таких завдань: реалізація педагогічної проекції музичного матеріалу в площині ціннісного бачення мистецьких явищ, опанування видів художньої діяльності, які є ціннісно-спрямованими у здійсненні завдань професійного втілення, розвиток умінь діалогової форми художньо-педагогічного спілкування. Таким чином, з позицій з'ясування проблеми ціннісних орієнтацій людства на сучасному етапі (вищий прояв гуманізму і творчої самореалізації особистості) актуалізація аксіологічного підходу в процесі підготовки магістрантів є важливим засобом забезпечення ефективного навчального процесу в магістратурі музично-педагогічного профілю.