Методика співацького навчання майбутніх учителів музики на консолідаційних засадах

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДИКА СПІВАЦЬКОГО НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ НА КОНСОЛІДАЦІЙНИХ ЗАСАДАХ

Тан Цземін

аспірант кафедри теорії та методики музичного виховання, хорового співу та диригування Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Підготовка майбутніх учителів музики до продуктивної діяльності зорієнтована на засвоєння загальнолюдських цінностей, етнопедагогічних пріоритетів та новітніх технологічних процесів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У роботах з теорії та методики музичного навчання (Л. Василенко, Л. Гавриленко, Т. Жигінас, Л. Каменецька, О. Матвєєва, І. Парфентьєва, Є. Проворова, О. Прядко, Г. Саїк, З. Софроній, Л. Тоцька, Ван Лей, Вей Лімін, Лінь Хай, Ма Цзюнь, Сі Даофен, Цзінь Нань, Чжай Хуань та ін.) розкритті питання методичної підготовки майбутніх учителів музики до співацької діяльності з учнями. У цих роботах деталізуються питання взаємодії вокального і методичного компонентів у процесі фахової підготовки майбутніх учителів музики до продуктивної діяльності з учнями, формуванню їхньої вокальної культури й виконавської уваги, вокально-виконавської надійності та розвитку вокального слуху майбутніх фахівців, розвитку художньо-образного мислення студентів та підготовки їх до концертно-освітньої діяльності тощо.

Мета статті - розкрити особливості поетапної методики співацького навчання майбутніх учителів музики на консолідаційних засадах.

Виклад основного матеріалу дослідження. Слід підкреслити, що співацьке музикування в Китаї має цікаві форми, відмінні від інших цивілізацій традиції, тому сьогодні приділяється велика увага різним співацьким формам, активізувався інтерес до цього типу творчої діяльності. Тому вокальна підготовка майбутніх учителів музики вимагає ретельної уваги, особливо з позиції консолідаційного підходу. Застосування консолідаційного підходу [1] у вокальній підготовці майбутнього вчителя музики забезпечує взаємодію музично-фахового, педагогічно-практичного, науково-дослідницького напрямів навчання, що знаходить своє відображення в обґрунтуванні методики, спрямованої на формування підготовленості студентів до успішного виконання професійної діяльності. Інтегральний результат навчання майбутніх учителів музики у зазначених напрямках знаходить відображення у їхній підготовленості до професійної роботи, яка передбачає глибоку їхню обізнаність у мистецькій, педагогічній, науково-дослідницькій сферах, сформованому досвіді, націленому на творчу діяльність.

Основним експериментальним завданням є реалізація методики вокальної підготовки студентів на консолідацйних засадах, яка ґрунтується на дотриманні певної послідовності згідно визначених етапів: адативно-експонувального, аналітично-тренувального, продуктивно-творчого. У межах означеного експерименту здійснювалося формування компонентів вокальної підготовленості майбутніх учителів музики на консолідаційних засадах за вищезазначеними етапами.

Перший етап (адаптивно-експонувальний) був спрямований на формування мотивації студентів до пізнання та осмислення творів вокальної музики, усвідомленню майбутніми вчителями музики важливості формування обізнаності в основних вокальних стилях і жанрах, володіння виконавськими засобами втілення художніх образів.

Другий етап (аналітично-тренувальний) забезпечував формування пізнавально-компетентнісного та рефлексивно-оцінювального компонентів вокальної підготовленості майбутніх учителів музики на консолідаційних засадах та був спрямований на створення таких педагогічних ситуацій, які б сприяли забезпеченню зв'язку між теоретичними положеннями та їхнім практичним втіленням. Системний підхід до аналізу зазначеного феномена зумовив застосування інтеграції методів, що дозволили визначити експертно-аналітичні можливості майбутніх фахівців в галузі вокальної педагогіки, котрі передбачають уміння адекватної оцінки мистецьких й педагогічних явищ та здатності до оперативно-мобільних дій у виконавській практиці пошуку, що виражаються у швидкому реагуванні на змінні обставини музично-педагогічної діяльності, непередбачувані ситуації спілкування з учасниками навчання, а також здатності за короткий час створити інтерпретацію, вивчити вокальний твір.

Цей етап передбачав формування емоційної відкритості студентів у процесі сприйняття та виконання творів вокальної музики, емпатійного переживання, вироблення вмінь саморегуляції внутрішнього етапу та самоконтролю музичних та педагогічних дій.

Третій етап формувального експерименту (продуктивно-творчий) був спрямований на формування самостійно-творчого компонента вокальної підготовленості фахівців музичного мистецтва та зорієнтовувався на забезпечення інтегрального результату навчання майбутніх учителів музики у взаємодії пізнавально-пошукової, оцінювально-інтерпретаційної й творчо-продуктивної діяльності.

Перший етап експерименту забезпечував формування мотиваційно-орієнтаційного компонента та мав на меті формування мотивації до вивчення вокальних творів. На цьому етапі були підібрані методики, що дозволили виокремити особливості мотиваційної сфери студентів та їх ціннісні орієнтації й провести порівняльний аналіз отриманих даних (модифікована методика вивчення мотивів діяльності А. Реана) [8]. Трактуючи мотивацію як найважливішу властивість свідомості, як стан і процес із різноманітними функціями, типами, структурою, слід підкреслити, що вона складним чином пов'язує особистісну та діяльнісну сфери спонукань студента до виконання практичної діяльності.

Продуктивність цієї діяльності забезпечується не тільки фаховими здібностями, інтелектуальними можливостями, досвідом, а й детермінується структурою та якісними характеристиками професійної мотивації як логічного центру особистісно-діяльнісної сфери майбутнього фахівця.

Перший етап формувального експерименту передбачав використання серії експериментальних завдань, що забезпечували формування показників мотиваційно-орієнтаційного компонента.

Експериментальні завдання включали ознайомлення студентів з навчальним вокальним репертуаром та принципами його підбору (у відповідності з музичними можливостями контингенту, рівнем фахової підготовки, згідно загальних сучасних фахових вимог викладання музичних дисциплін).

Репертуар повинен складатися з творів різних стилів і жанрів з врахуванням особливостей національної та світової музичної культури.

З метою вивчення провідних чинників, що визначають ставлення до обраної професії, була застосована методика визначення факторів привабливості професії (Н. Кузьміна, А. Реан), а також модифікована методика визначення мотивів навчальної діяльності (К. Замфір, А. Реан) [5]. За даними проведеної експериментальної роботи нами було з'ясовано, що найвищий ранг в обох вибірках студентів мав чинник суспільної важливості професії. Чинником, що пов'язаний з мотивом творчості в майбутній фаховій діяльності є найменш значимим у контрольних групах, а в експериментальних - є не достатньо значимим.

З'ясовуючи рівень мотивації навчально-практичної діяльності майбутніх фахівців, ми встановили сукупність спонукальних факторів, які визначають активність особистості в сфері музично-педагогічної діяльності: мотиви, потреби, стимули та ситуативні чинники, які спонукають студентів до опанування професійної діяльності. Рівень мотивації студентів проявляється, перш за все, в їх ставленні до майбутньої музично-педагогічної діяльності; у зацікавленості вокально-виконавською діяльністю.

Моніторингова технологія вивчення мотивів навчальної діяльності (за модифікацією А. Реана, В. Якуніна) [10], дозволила, у цілому, виділити три основні домінуючі групи мотивів студентів: переважаючу термінальну цінність в житті даного студента; найбільш значущу життєву сферу реципієнта; ступінь переважаючих термінальних цінностей життєвої сфери майбутнього фахівця, які реалізовані найбільшою мірою.

На думку П. Шавир, «схильність до мотиваційної діяльності пробуджується у зв'язку з такими індивідуальними здібностями, завдяки котрим особистість може повніше та глибше віддзеркалити специфічний зміст роботи» [9, с. 67]. У зв'язку з цим схильність, що виникла, є потребою саме цього основного змісту. Людина захоплюється діяльністю заради неї самої, заради того задоволення, яке вона дає. І чим сильніша ця потреба, тим менша вага різноманітних побічних мотивів. Результати проведеного дослідження показали, що провідними потребами майбутніх фахівців музики є: потреба в матеріальному забезпеченні; потреба у саморозвитку; потреба у досягненні професіоналізму.

У серії експериментальних завдань використовувались спеціально розроблені бесіди та співбесіди, в яких обговорювались нагальні питання вокального мистецтва, підкреслювалась провідна роль педагогічної праці.

Наступна серія завдань включала спеціально розроблені міні-лекції просвітницького характеру, які були тематично об'єднаними. Ці завдання не тільки розширювали знаннєвий тезаурус студентів та готували їх до активного навчального спілкування, а й стимулювали інтерес до національного вокального мистецтва, до педагогічної практики. Виконання цієї серії завдань сприяло виникненню мотиву і пошуку певної інформації у додаткових джерелах, що сприяло активізації пізнавальної активності студентів, допомагало формувати їх психологічну установку на особистісно-ціннісну мотиваційну спрямованість.

Серед найбільш ефективних завдань першого етапу формувального експерименту було визначено колективну розробку модифікованих міні-тестів, таких як: «Визначення спрямованості особистості через окреслення мотивів», «Мотивація досягнення» (за А. Кареліним) [6], що було спрямовано на дослідження мотиваційної сфери та на підвищення інтересу і актуалізації мотивації вибору професії педагога-музиканта. Активна участь у проведених серіях завдань мала підвищити також особистісні потреби майбутніх фахівців музичного мистецтва у музично-фаховому самовдосконаленні. Адже мотиваційна сфера активізує й інтенсифікує навчальний процес, спрямовуючи його відповідно до соціальних норм. Ціннісні орієнтації визначають пріоритет знань про світ і самого себе, переваги й ставлення до творів вокального мистецтва.

Нами були розроблені й впроваджені анотації до вокальних творів з розгорнутим виконавсько-педагогічним аналізом, що й дозволило визначити основні тенденції самостійних пошуків майбутніх фахівців.

Динаміка мотиваційної спрямованості студентів має позитивну тенденцію до зростання в експериментальних групах порівняно з контрольними. Порівняння одержаних результатів у контрольних та експериментальних групах свідчить про збільшення кількості студентів, здатних усвідомити важливість зацікавленого ставлення до виконання вокальних творів, до роботи з учнями, а також тих, у кого сформувався інтерес до вокально-виконавської діяльності в галузі музичної педагогіки.

Кількісний та якісний аналіз порівняння отриманих результатів експериментальної роботи в експериментальних та контрольних групах засвідчив доцільність впровадження розробленої методики вокальної підготовленості студентів інститутів мистецтв педагогічних університетів та музично-педагогічних факультетів до професійної діяльності на консолідаційних засадах.

У результаті проведеної роботи доведено ефективність розробленої поетапної методики формування вокальної підготовленості майбутніх учителів музики на консолідаційних засадах засобами порівняльного аналізу результатів, що були отримані у контрольних та експериментальних групах. Якісний та кількісний аналіз результатів формувального експерименту, порівняння отриманих даних засвідчили зростання динаміки рівнів вокальної підготовленості майбутніх учителів музики в експериментальних групах, а отже - дієвість та ефективність впровадження поетапної методики формування вокальної підготовленості студентів на консолідаційних засадах.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Доцільно зазначити, що сутність консолідаційних основ вокальної підготовки майбутніх учителів музики ми розглядаємо як концентрацію, об'єднання всіх зусиль різних напрямків знань студентів з метою забезпечення їх єдності в досягненні поставленої мети. З цієї позиції вокальна діяльність майбутніх учителів музики базується на принципах: забезпечення розвиваючого навчання майбутніх учителів музики на консолідаційній основі; індивідуалізації мистецького навчання; рефлексивного сприймання художньо-музичних образів вокальних творів; інтегративності співацької підготовки студентів; принцип ціннісної побудови навчально-мистецького процесу.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - СПб: Питер, 2002. - 228 с.

2. Гуральник Н. Особливості розвитку мистецької школи у контексті загальнонаукового пізнання / Н. Гуральник // Педагогічна майстерність як система професійних і мистецьких компетентностей: зб. матеріалів VII педагогічно-мистецьких читань пам'яті професора О. П. Рудницької / [за ред. О. М. Отич]. - Чернівці: Зелена Буковина, 2010. - С. 72-74.

3. Козир А. В. Професійна майстерність учителів музики: теорія і практика формування в системі багаторівневої освіти: монографія / А. В. Козир. - К.: Видавництво НПУ імені М. П. Драгоманова, 2008. - 380 с.

4. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова- Сибирская Под ред. И. А. Колесниковой. - М: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

5. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

6. Психологические тесты / под ред. А. А. Карелина: в 2-х т. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Т. 2. - 248 с.

7. Реан А. А. Социальная педагогическая психология: учеб. пособие /А. А. Реан, Я.Л. Коломинский. - СПб: Питер Ком, 1999. - 409 [4] с.

8. Ребер А. Большой толковый психологический словарь /Артур Ребер. - М.: АСТ Вега, 2003. - 581 с.

9. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / Павел Абрамович Шавир. - М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

10. Якунин В. А. Педагогическая психология: учеб. пособ. / Валерий Александрович Якунин. [Европ. ин-т экспертов]. - СПб.: Изд-во Михайлова В. А. «Полиус», 1998. - 639 с.

Размещено на Allbest.ru