Сутність та критерії готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.011.3-051:[373.3+376]:37.091.279.7(045)

«Харківська гуманітарно-педагогічна академія»

СУТНІСТЬ ТА КРИТЕРІЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ОЦІНЮВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

К. Волкова

Постановка проблеми. Сучасні тенденції у сфері освітньої політики багатьох країн світу визначають інклюзивну освіту як пріоритетний напрям розвитку системи навчання та виховання підростаючого покоління. Визнання нашою державою гострої соціальної потреби у включенні людей із обмеженими функціональними можливостями в усі сфери суспільного життя зумовлює необхідність організації інклюзивного освітнього простору в Україні.

Провідними завданнями, визначеними міжнародними документами інклюзивної моделі освіти, є сприяння соціальному, емоційному й когнітивному розвиткові, а також урахування потенційних можливостей та індивідуальних особливостей розвитку кожної дитини з тим, щоб вона відчувала себе неповторним, повноцінним учасником суспільного життя.

Інклюзивне навчання як одна з форм навчання дітей із особливостями психофізичного розвитку почало активно розроблятися в нашій країні з 20092010 рр. За цей період Урядом ухвалено низку нормативно-правових актів, спрямованих на запровадження інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах. У 2011 році Кабінетом Міністрів України затверджено Порядок організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, постанова від 15 серпня 2011 року № 872, яким визначено умови навчання дітей із особливими освітніми потребами в загальноосвітніх школах за місцем проживання. Забезпечення реалізації конституційних прав на освіту для всіх осіб, незалежно від стану здоров'я та інших особливих потреб, передбачено в Законах України «Про внесення змін до законодавчих актів з питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації навчально- виховного процесу» (№ 2442-17 від 06.07.2010); «Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо організації інклюзивного навчання» (№ 1324 - VII від 05.06.2014); проекті Закону України «Про освіту» ( № 3491 від 19.11.2015), який прийнятий за основу Верховною Радою України 06.10.2016 р. тощо.

У процесі аналізу формування та реалізації інклюзивної політики у сфері освіти дітей із особливостями психофізичного розвитку в Україні Є. Красняков та В. Бурда визначають інклюзивну освіту світовою тенденцією, яка певною мірою віддзеркалює цивілізаційний рівень суспільства тієї чи іншої держави, дозволяє дітям із обмеженими можливостями здоров'я стати повноцінними членами суспільства [3]. Успішний досвід провідних країн світу переконує, що реалізація основних ідей інклюзивної освіти ефективно впливає не лише на дітей із особливими освітніми потребами, але й на всіх учасників освітнього процесу.

Розглядаючи актуальні проблеми запровадження інклюзивної освіти в Україні, О. Фурман зауважує, що навчання учня з особливостями в розвитку в загальноосвітній масовій школі є визначним етапом соціалізації, оскільки саме тут формується його світоглядна позиція й ціннісні орієнтири, закріплюється індивідуальна модель взаємин із іншими людьми. Діти з нормативним розвитком вчаться сприймати відмінності між людьми як нормальне явище, вчаться шанувати людську гідність, бути відповідальними за інших, співчутливими й уважними до потреб оточуючих [10].

Включення в загальноосвітні навчальні заклади дітей із особливими освітніми потребами передбачає переорієнтацію традиційних поглядів усіх учасників цього процесу на організацію освітнього середовища. Проте до найактуальніших проблем успішної реалізації інклюзивного навчання належить питання професійної підготовки вчителів, які мають досконало володіти необхідними знаннями, уміннями й навичками.

Для розв'язання питання з удосконалення системи підготовки педагогічних кадрів до роботи в умовах інклюзивної освіти Міністерством освіти і науки України схвалено та рекомендовано до впровадження у вищих навчальних закладах навчальні курси «Диференційоване викладання в інклюзивних класах», «Види оцінювання в інклюзивному класі», «Професійна співпраця в інклюзивній школі», «Лідерство в інклюзивній школі», «Основи інклюзивної освіти».

У 2016 році важливим етапом реформування початкової освіти в Україні стало впровадження нових вимог щодо оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи (наказ МОН України від 19.08.2016 р. №1009), що актуалізує питання формування готовності майбутніх учителів початкових класів до здійснення оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти як складового компоненту загальної професійної підготовки вчителя.

Аналіз актуальних досліджень. Різні аспекти підготовки педагогів до професійної діяльності висвітлювали А. Алексюк, О. Антонова, В. Бондарь, С. Вітвицька, О. Дубасенюк, С. Дьяченко, Л. Кандибович, З. Курлянд, Т. Семенюк., С. Сисоєва, Н. Сінельникова та ін., готовність учителя початкових класів до різних видів професійної діяльності розглядається в дослідженнях Л. Бєкірової, Т. Бережинської, О. Демченко, Н. Бахмат, Л. Коваль, С. Мартиненко, Р. Моцика, О. Савченко, О. Скоробагатої, Ю. Холостенко, Л. Хомич та ін.; питанням термінологічної та науково-методичної бази інклюзивної освіти присвятили свою увагу М. Андрєєва, М. Ворон, Н. Грозна, Т. Ілляшенко, Ю. Кавун, Н. Клименюк, Л. Коваль, А. Колупаєва, Ю. Найда, Г. Першко, О. Рассказова, Т. Сак, В. Синьов, Н. Софій, О. Таранченко, В. Ткачук, Чубар, А. Шевцов, І. Ярмощук та ін.; проблеми формування готовності педагогів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти знайшли відображення в дослідженнях Л. Антонюк, Я. Баранець, Т. Галітіна, В. Гладуш, Демченко, Г. Косарева, К. Косова, О. Мартинчук, Л. Прядко, Л. Чухрай та ін.

Багатоаспектність досліджень науковців у контексті означеної проблеми не вирішує існуючих на практиці суперечностей: між усталеною практикою оцінювання лише предметних компетентностей учнів (результатів оволодіння навчальними предметами) і необхідністю оцінювання ключових компетентностей (уміння вчитися, соціально- трудової, загальнокультурної, інформаційно-комунікативною, здоров'язбережувальної та соціальної); між сучасними вимогами до оцінювання учнів в умовах інклюзивної освіти та неготовністю педагогів до такої діяльності; між традиційною системою професійної підготовки майбутніх учителів початкової ланки освіти і доцільністю впровадження інноваційних методів формування готовності студентів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти.

Аналіз літератури та існуючої практики професійної підготовки вчителів за напрямом «Початкова освіта» переконує, що уточнення сутності готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти та обґрунтування на цій основі критеріальної бази для дослідження стану такої готовності залишається нерозробленим і потребує детального вивчення.

Мета статті - на основі сутнісного аналізу готовності майбутніх учителів початкових класів до здійснення оцінювальної діяльності учнів в умовах інклюзивної освіти обґрунтувати критерії та рівні для виявлення стану такої готовності у студентів педагогічного ВНЗ.

Методи дослідження: аналіз, синтез, узагальнення й систематизація педагогічної, психологічної, соціально-педагогічної літератури та періодичних видань з метою розкриття сутності готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти.

Виклад основного матеріалу. Інклюзивна освіта визначається як система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання й передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього навчального закладу за місцем проживання спільно з однолітками, які мають нормативний розвиток.

Сьогодні інклюзивна освіта стає одним із важливих чинників соціалізації особистості дитини з інвалідністю, що зумовлює певну зміну поглядів дослідників та педагогів-практиків на результат навчальної діяльності; проблема оцінювання навчальних досягнень учнів актуалізується в аспекті оцінювання сформованості в дітей компетентностей, необхідних для успішної самореалізації в суспільстві. На жаль, ця проблема належить наразі до найменш розроблених та найбільш серйозних. Це зумовлено тим, що вітчизняна система навчання мала прецеденти тільки предметного оцінювання, тоді як в умовах інклюзивної освіти акцент в оцінювальній діяльності пересувається на визначення ступеня розвитку життєвих компетентностей особистості. А, за твердженням вітчизняної вченої Ю. Картавої, досягнення життєвих компетентностей ще не виступає результатом навчання й не закладене до системи оцінювання навчальних досягнень школярів (за чинними критеріями, учитель, як і раніше, оцінює знання, уміння, навички або нечітко прописані навчальні досягнення) [4, 117].

Наголосимо, що в умовах інклюзивної освіти запровадження компетентнісного підходу до оцінювальної діяльності стає необхідною вимогою часу, оскільки процес оцінювання навчальних досягнень учнів із особливими освітніми потребами набуває соціально-педагогічного спрямування й має забезпечувати моніторинг сформованості в дітей життєвих компетентностей, необхідних для успішної реалізації в суспільстві.

Успішним фактором інклюзивного навчання Л. Прядко та О. Фурман визначають готовність педагога загальноосвітнього навчального закладу до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами й відмічають, що така готовність передбачає прийняття нової системи цінностей, творчої реалізації новітніх технології навчання, здатність вирішувати проблему соціалізації дітей із особливими освітніми потребами, володіння методами психолого-педагогічної діагностики, стабільного прагнення до високих результатів у своїй професійній діяльності, знання специфіки освітніх програм, володіння методиками й технологіями навчання дітей із особливими освітніми потребами, ефективної взаємодії як у самому закладі, так із оточуючим соціумом. оцінювальний інклюзивний освітній мотиваційний

Для обґрунтування критеріїв готовності майбутніх учителів початкових класів до здійснення оцінювальної діяльності учнів в умовах інклюзивної освіти важливим є погляд вітчизняної дослідниці А. Линенко, за яким готовність до педагогічної діяльності являє собою цілісне, стійке утворення, що характеризується емоційно-когнітивною, вольовою й операційною змобілізованістю суб'єкта під час його включення до діяльності. У якості компонентів готовності до праці вчителя автор розглядає професійну самосвідомість, відношення до діяльності, її мотиви, знання про предмет та засоби діяльності, навички й уміння їх практичного втілення, професійно значущі якості [7].

Спираючись на матеріали власного дослідження, М. Корченкова зауважує, що готовність майбутнього педагога до професійної діяльності характеризується інтегральним станом особистості, який поєднує оптимальну суму спеціальних знань, умінь і практичних навичок, професійно важливі здібності й особистісні якості, професійно-педагогічну спрямованість, що в сукупності обумовлює високу ефективність професійної діяльності в будь-якій галузі [5].

Готовність майбутнього вчителя початкових класів Ю. Холостенко розуміє як особистісно-професійну якість студента, що характеризується інтегративним поєднанням мотиваційного, змістового, практично-творчого та рефлексивного компонентів [11].

Оцінювальна діяльність, за визначенням О. Бабкової, включає в себе оцінювання навчальних досягнень учнів, їх освітніх потенціалів і проблем; результатів діяльності вчителя в освітньому процесі, його взаємодії з учнями; професіональних досягнень педагога, його можливостей і проблем. При цьому оцінювання (самооцінювання) може здійснюватись окремими учнями, учителями, учнівським та педагогічним колективами [1].

Особливо цінною для розкриття проблеми формування готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти є дисертаційна робота Т. Бережинської, у якій конкретизовано зміст і структуру процесу оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, його місце, значення і принципи реалізації в структурі процесу навчання; схарактеризовано функції, види, об'єкти, критерії та норми оцінювання відповідно до специфіки початкового навчання; розкрито особливості методики реалізації процесу оцінювання навчальних досягнень молодших школярів; визначено готовність майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів як цілісну інтегративну характеристику особистості; з'ясовано її структуру, яка виявляється в єдності мотиваційного, змістового та процесуального компонентів, конкретизовано їх характеристики [2].

Готовність учителя початкових класів до інноваційних змін в оцінюванні навчальних досягнень учнів Л. Козел визначає важливою умовою розвитку професіоналізму педагога [6]. При цьому в сучасній науці розглядається питання оцінювальної діяльності вчителя як складової його професійної педагогічної діяльності, що включає в себе оцінювання тільки діяльності учнів, але поза увагою залишається оцінювання власної професійної діяльності й оцінювання взаємодії учнів і вчителів.

Для нашого дослідження важливими є погляди вітчизняної дослідниці Т. Сак на процес повноцінного включення дітей із особливостями розвитку в шкільний простір, що, на думку дослідниці, передбачає адаптацію освітнього середовища. В ключі змін, пов'язаних із процесом адаптації, важливе місце займає оцінювання навчальних досягнень. У науково-методичних напрацюваннях Т. Сак визначено дидактичний зміст контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів в інклюзивному класі, критерії оцінювання навчальних досягнень учнів із різними типами порушень психофізичного розвитку; окрему увагу приділено особливостям безбального оцінювання навчальних досягнень учнів із особливими освітніми потребами, розглянуто технологію портфоліо [9].

Вагоме значення в процесі формування готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти належить готовності до оцінювання соціальної компетентності молодших школярів, яку Т. Сак виокремлює з-поміж ключових компетентностей, визначених педагогічною спільнотою України [9, 68]. Саме соціальна компетентність здатна забезпечити успішну соціалізацію в суспільному житті, уміння налагоджувати важливі стосунки у школі, сім'ї, а в майбутньому - у професійній діяльності.

Ми визначаємо готовність майбутніх учителів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти як складну професійну інтегративну якість, яка спрямована на виявлення та аналіз рівнів розвитку основних груп компетентностей учнів, їх відповідність поставленій меті, формулювання і повідомлення оцінки, а також на визначення й усвідомлення результатів власної професійної діяльності (самооцінювання).

Відповідно, готовність майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти розглядається нами як результат професійно-педагогічної підготовки, як інтегральне багаторівневе динамічне утворення, структуру якого складають ціннісно-мотиваційний, змістовий, операційно-дієвий та рефлексивний компоненти.

Відповідно до визначених компонентів нами було розроблено критерії та показники готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти:

- ціннісно-мотиваційний критерій: усвідомлене позитивне ставлення до інклюзивної освіти, наявність професійного інтересу до реалізації провідних завдань інклюзивної освіти, розуміння ролі оцінювальної діяльності вчителя в процесі соціалізації учнів початкових класів, усвідомлення значущості оцінювальної діяльності як компонента професійної діяльності вчителя, відповідальність за прийняті рішення;

- змістовий критерій: наявність психолого-педагогічних знань та методичних основ оцінювальної діяльності, розуміння специфіки застосування різних форм, методів і прийомів оцінювання відповідно до ситуації, сформованість уявлень про систему інклюзивної освіти й особливості оцінювання ключових компетентностей учнів із особливими освітніми потребами;

- операційно-дієвий критерій: наявність умінь прогнозувати, планувати та організовувати оцінювальну діяльність відповідно до поставлених цілей і завдань, володіння вміннями й навичками, технологічними прийомами оцінювання ключових компетентностей учнів початкових класів;

- рефлексивний критерій: усвідомлення потреби майбутніх учителів початкової школи в самоаналізі, здатність виявляти помилки і виправляти недоліки власної оцінювальної діяльності з метою підвищення ефективності оцінювальної діяльності учнів початкових класів в умовах інклюзивної освіти, здатність до самооцінювання та професійного саморозвитку.

Спираючись на усталений у педагогіці підхід, ми виокремили три рівні сформованості показників за кожним із трьох критеріїв: низький (оперативний), достатній (тактичний), високий (стратегічний).

У ході діагностики встановлено переважно середній та низький рівні готовності студентів - майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти. Отримані емпіричні дані та зроблені в результаті теоретичного аналізу досліджуваної проблеми висновки стали підґрунтям для подальшої дослідної роботи щодо розробки й упровадження умов формування готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в інклюзивному освітньому просторі: формування усвідомленої позитивної мотивації до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти як складового компоненту професійно-педагогічної діяльності вчителя; корекція змісту психолого-педагогічних дисциплін із метою формування в майбутніх учителів початкових класів цілісного уявлення про специфіку і компоненти оцінювальної діяльності навчальних досягнень учнів на основі контекстного підходу; розробка та впровадження у процес підготовки студентів проблемних, інтерактивних та імітаційних (метод проектів) методів і форм підготовки.

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок. Таким чином, розглядаючи проблему формування готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти, можемо зробити такі висновки:

1. Ґрунтовний аналіз широкого кола психолого-педагогічних, соціально- педагогічних, а також міжпредметних досліджень щодо проблеми формування готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти забезпечив їх системне впорядкування за такими проблемними напрямами: дослідження з питань формування готовності учителів початкових класів до різних видів професійної діяльності; теоретичні доробки, присвячені оцінювальній діяльності вчителя, що дозволяють визначити її специфіку; сучасні напрацювання з питань організації оцінювання навчальних досягнень (компетентностей) учнів початкової школи в умовах інклюзивної освіти.

2. Аналіз наукових джерел із окресленої проблематики дозволяє визначити готовність майбутніх учителів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти як інтегральне багаторівневе динамічне утворення, структуру якого складають ціннісно-мотиваційний, змістовий, операційно- дієвий та рефлексивний компоненти.

3. Визначено педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в інклюзивному освітньому просторі.

Напрямами подальших досліджень порушеної проблеми є експериментальна перевірка визначених умов формування готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в інклюзивному освітньому просторі.

Література

1. Бабкова О. О. Складові оцінювальної діяльності вчителів природничих спеціальностей/ О. Бабкова. // Педагогічні науки : теорія, історія, інноваційні технології. - 2013. - № 6 (32). - С. 86.

2. Бережинська Т. В. Формування готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів : автореферат... канд. пед. наук спец. : 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти / Бережинська Т. В. - К. : Ін-т. пед-ки. АПН України, 2007. - 20 с.

3. Бурда В. Формування та реалізація інклюзивної політики у сфері освіти дітей з особливими освітніми потребами в Україні / В. Бурда, Є. Красняков // Віче. - 2013.

4. Картава Ю. Теоретичні аспекти формування професійної компетентності педагога / Ю. Картава // Витоки педагогічної майстерності. - 2012. - № 10.

5. Карченкова М. В. Педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів фізичної культури до професійної діяльності : автореферат... канд. пед. наук спец. : 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти / Карченкова М. В. - К. : Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова, 2006. - 19 с.

6. Козел Л. Особливості діяльності вчителя при застосуванні безбального оцінювання навчальних досягнень молодших школярів / Л. Козел // Проблеми підготовки сучасного вчителя, 2014. - № 10 (Ч. 1). - С. 62-70.

7. Линенко А. Ф. Готовність майбутніх учителів до педагогічної діяльності / А. Линенко // Педагогіка і психологія. - 1996. - № 1. - С. 125-132.

8. Сак Т. В. Індивідуальне оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному классі : [навч. курс та наук. метод. посіб.] / Т. В. Сак. - К. : ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011. - 168 с.

9. Холостенко Ю. В. Формування у майбутніх учителів початкових класів готовності до організації дизайнерської діяльності учнів : автореферат... канд. пед. наук, спец. : 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти / Ю. В. Холостенко. - Кіровоград : МОН, молоді та спорту Укр. ; Кіровоградський держ. пед. ун-т ім. В. Винниченка, 2012. - 24 с.

Анотація

У статті на основі аналізу, синтезу, узагальнення й систематизації педагогічної, психологічної, соціально-педагогічної літератури та періодичних видань розкрито сутність готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в умовах інклюзивної освіти, яка розглядається як результат професійно-педагогічної підготовки, інтегральне багаторівневе динамічне утворення, структуру якого складають ціннісно-мотиваційний, змістовий, операційно-дієвий та рефлексивний компоненти. Визначено критерії, показники й умови формування готовності майбутніх учителів початкових класів до оцінювальної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі.

Ключові слова: інклюзивна освіта, готовність до професійно-педагогічної діяльності, готовність до оцінювальної діяльності, учитель початкових класів, діти з особливими освітніми потребами, критерії та показники готовності.

В статье на основе анализа, синтеза, обобщения и систематизации педагогической, психологической, социально-педагогической литературы и периодических изданий раскрыта сущность готовности будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности в условиях инклюзивного образования, которая рассматривается как результат профессионально-педагогической подготовки, интегральное многоуровневое динамическое образование, структуру которого составляют ценностно-мотивационный, содержательный, операционнодейственный и рефлексивный компоненты. Определены критерии, показатели и условия формирования готовности будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности в инклюзивной образовательной среде.

Ключевые слова: инклюзивное образование, готовность к профессиональнопедагогической деятельности, готовность к оценочной деятельности, учитель начальных классов, дети с особыми образовательными потребностями, критерии и показатели готовности.

Modern trends in education policy around the world define inclusive education as a priority of education system development of younger generation. Urgent problem of successful implementation of inclusive education is the issue of training teachers who have to master necessary knowledge and skills.

Multidimensional researches of the scientists in the context of the above mentioned problem do not solve the existing practice of contradictions: between the established practice of evaluation of only students' subject competencies (results of mastering academic subjects) and the need for evaluation of the key competencies (ability to learn, social-labor, general cultural, information and communication, health-saving and social); between modern requirements for students' assessment in conditions of inclusive education and reluctance of teachers to such activities; between the traditional system of the future primary school teachers' training and feasibility of implementing innovative methods of formation of students' readiness to the assessment activity in conditions of inclusive education.

On the basis of analysis, synthesis, generalization and systematization of educational, psychological, social and educational literature and periodicals the essence of the future primary school teachers' readiness to assessment activity in conditions of inclusive education, which is seen as the result of vocational and educational training, integral multi-level dynamic formation, the structure of which consists of value-motivational, content, operational-activity and reflective components, is revealed.

The criteria, parameters and conditions for the formation of the future primary school teachers' readiness to the assessment activity in the inclusive educational environment are highlighted.

The directions for further research of the discussed problem can be an experimental verification of defined conditions of formation of the future primary school teachers' readiness to assessment activity in an inclusive educational environment.

Key words: inclusive education, readiness to professional-pedagogical activity, readiness to assessment activity, primary school teacher, children with special educational needs, criteria and indicators of readiness.

Размещено на Allbest.ru