Експериментальна перевірка концептуальної моделі професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА КОНЦЕПТУАЛЬНОЇ МОДЕЛІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО РОБОТИ В ІНКЛЮЗИВНОМУ СЕРЕДОВИЩІ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Зоя Шевців

Рівненський державний гуманітарний університет

Проаналізовано результати експериментальної перевірки ефективності формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу у процесі професійної підготовки у вищому навчальному педагогічному закладі. Обґрунтовано, що запровадження моделі формування соціально-педагогічної компетентності позитивно впливає на динаміку розвитку її складових компетенцій: когнітивної, діяльнісної й особистісно фахової. Доведено, що професійна підготовка майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі забезпечить ефективний процес формування соціально-педагогічної компетентності за умови впровадження розробленої моделі та дієвості педагогічних умов.

Ключові слова: професійна підготовка до роботи в інклюзивному середовищі, соціально-педагогічна компетентність майбутнього вчителя початкової школи, рівні сформованості.

***

Постановка проблеми. У контексті реалізації практичного втілення євроінтеграційних тенденцій захисту прав дітей на освіту відбулося чимало позитивних змін у системі освіти України. Зокрема, уже наявна правова база інклюзивної освіти, на виконання якої Міністерством освіти і науки України було ухвалено державну програму «Національний план дій щодо реалізації Конвенції ООН про права дитини на період до 2016 р.» і затверджено «План дій із запровадження інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах на 2009-2012 роки» [2]. Серед низки заходів Планом передбачається організація відповідної підготовки педагогів до роботи з дітьми з особливими потребами як ключового фактору розвитку інклюзивної освіти. Якісна підготовка студентів у ВНЗ має формувати в майбутнього вчителя початкової школи соціально-педагогічну компетентність виконання поліфункціональної професійної діяльності в умовах інклюзивного середовища загальноосвітнього навчального закладу.

Аналіз актуальних досліджень. Значущими дослідженнями підготовки вчителя в системі вищої освіти є праці А. Алексюка, Л. Вітвіцької, О. Біди, Н. Бібік, А. Глузмана, Н. Дем'яненко, М. Євтуха, І. Зимньої, І. Зязюна, Н. Кузьміної, А. Кузьмінського, З. Курлянд, В. Лугового, А. Маркової, Л. Савченко, Н. Побірченко, В. Сластьоніна та ін. Однак, залишається невивченим аспект процесу формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу під час їх професійної підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі.

Мета статті - висвітлення результатів експериментального впровадження методичної системи професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу.

Методи дослідження. У процесі педагогічного експерименту викорис-товували комплекс взаємопов'язаних методів дослідження: спостереження, анкетування, аналіз успішності, психологічні методи й методики діагностики особистісно фахових якостей, методи математичної обробки інформації, які дали можливість виявити рівень соціально-педагогічної компетентності на різних етапах експериментальної роботи [3, 130].

Виклад основного матеріалу. Професійна підготовка майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу відбувалася в соціокультурному освітньому середовищі. За твердженням Н. Гонтаровської, освітнє середовище - це елемент соціуму, цілеспрямовано організована, керована, багатофункціональна, відкрита педагогічна система, яка створюється з метою позитивного впливу на розвиток особистості [1]. Підтримуємо думку педагога і вважаємо, що соціокультурне освітнє середовище вищого педагогічного навчального закладу функціонує як цілісний педагогічний процес, який спрямовується на процес формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі [5, 7]. Він включає низку етапів.

Початковий етап (І курс) - вступ до вищого педагогічного навчального закладу. Період характеризується тим, що у студента є бажання вчитися, але ще не сформована самостійність та не проявляється ініціатива. Рівень сформованості професійної спрямованості проявляється невпевненістю у виборі професії, слабким усвідомленням мети формування соціально- педагогічної компетентності, слабкими знаннями зі спеціальних дисциплін, у них частково сформовані особистісно фахові якості.

Основний етап (ІНП курси) - у студента є тверда установка на оволодіння спеціальністю вчителя початкових класів, у нього з'являється відчуття впевненості в собі, самостійність; почуття відповідальності, стійкий інтерес до неї формується в період педагогічної практики, у процесі якої студент отримує підтвердження бажання продовжувати навчання за обраною спеціальністю, або ж розчаровується в ній; виявляє особливу захоп-леність як практичною, так і теоретичною стороною професійної підготовки; відбувається самоусвідомлення особистістю майбутньої поліфункціональної професійної діяльності в умовах інклюзивного середовища загальноосвітнього навчального закладу. Добре розвинені особистісно фахові якості, що проявляються в усвідомленні своїх дій і можливостей.

Завершальний етап (IV-V курс) характеризується стійкою захопленістю майбутньою діяльністю вчителя початкових класів, що забезпечується наявністю здібностей до обраної спеціальності, мотивацією до оволодіння знаннями, уміннями й навичками з метою отримання диплому; наявністю професійного ідеалу і сформованих переконань у особистій значущості обраної професії.

Отже, професійна підготовка майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу відбувалася у спеціально організованому соціокультурному освітньому середовищі при узгодженій взаємодії суб'єктів (викладачів педагогічних дисциплін) та суб'єктів (студентів) діяльності й дотримані педагогічних умов, під впливом яких формувалася соціально-педагогічна компетентність.

Предметом моніторингу в дослідженні виступають високий, середній і достатній рівні сформованості соціально-педагогічної компетентності. Вони визначаються рівнями оволодіння базовими теоретичними знаннями; застосування засвоєного змісту форм, технологій та методів соціально-педагогічної діяльності в інклюзивному навчанні; бажанням навчати дітей із особливими освітніми потребами в класі загальноосвітнього навчального закладу; креативністю в розв'язанні соціально-педагогічних проблем молодших школярів, які будуть спільно навчатися в одному класі; емпатією, доброзичливістю; відповідальністю за виконання поліфункціональної професійної діяльності, мотивацією до роботи в інклюзивному середовищі.

Достатній рівень соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкової школи, які будуть виконувати поліфункціональну професійну діяльність в умовах інклюзивного середовища загальноосвітнього навчального закладу, характеризується уявленням про навчання дітей із порушеннями у психофізичному розвитку в масовій загальноосвітній школі, студенти вважають, що таким дітям потрібна підтримка оточуючих, а не їх навчання на дому або ж у спеціальному навчальному закладі. У майбутнього вчителя початкової школи з достатнім рівнем соціально-педагогічної компетентності виникає сумнів, що він зможе спільно навчати дітей із особливими освітніми потребами і дітей з нормативним розвитком, не зовсім чітко уявляє мету навчання таких дітей у загальноосвітній школі. Має фрагментарні теоретичні знання з педагогіки інклюзивної освіти, про особливості розвитку особливих дітей, методи їх навчання та вміння адекватно вибирати форми організації навчальної діяльності з такими дітьми, на лабораторно-практичних заняттях не виникає бажання моделювати поліфункціональну професійну діяльність.

Середній рівень соціально-педагогічної компетентності характеризується уявленням про навчання дітей із порушеннями психофізичного розвитку у масовій загальноосвітній школі, студенти вважають, що таким дітям потрібна психолого-педагогічний супровід, розглядають можливість навчання у спеціальному класі загальноосвітньої школи, але готові навчати таку дитину в своєму класі. Майбутній учитель початкової школи з середнім рівнем соціально-педагогічної компетентності переконаний, що перебування дітей із особливими освітніми потребами в загальноосвітній школі є ефективною формою соціалізації, а навчання розглядає як отримання дітьми знань, умінь та навичок на рівні початкової освіти, необхідних для соціалізації в соціумі; відчуває відповідальність за оволодіння молодшими школярами нормативним обсягом знань. Студенти засвоїли знання про педагогіку інклюзивної освіти, методи й форми організації спільної навчальної діяльності у класі, але в них виникають труднощі при моделюванні поліфункціональної професійної діяльності в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу.

Високий рівень соціально-педагогічної компетентності характеризується чітким уявленням про навчання дітей із порушеннями психофізичного розвитку в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу. Майбутній учитель початкової школи з високим рівнем соціально-педагогічної компетентності переконаний, що для дітей із особливими освітніми потребами навчання в загальноосвітній школі є ефективною формою соціалізації, а навчання розглядають як отримання дітьми загальної середньої освіти, необхідної в подальшому для отримання професії. Оволодівши знаннями про педагогіку інклюзивної освіти, особливості спільного навчання нормативних дітей і дітей із особливими освітніми потребами, методами й формами організації спільної навчальної діяльності у класі, активно відтворює способи моделювання поліфункціональної професійної діяльності в інклюзивному класі на лабораторно-практичних заняттях, у процесі проходження педагогічної практики.

Дослідження проводилося на основі програми експериментальної роботи у три етапи. Перший етап - емпіричний, у процесі якого вивчався досвід роботи вчителів початкової школи, здійснювалося спостереження за процесом формування у студентів професійних умінь та навичок, вивчалися механізми соціалізації особистості, захисного дитинства в психолого-педагогічній літературі та спадщині видатних педагогів України й зарубіжжя, соціально-педагогічну діяльність як навчальний предмет і вид діяльності вчителя початкових класів. За результатами дослідницької роботи на цьому етапі розроблялися методичні рекомендації, навчальна програма з предмету «Соціальна педагогіка» для формування в майбутніх учителів професійних знань, навичок та вмінь роботи з дітьми з різними девіаціями; читалися лекції з даної тематики в Рівненському обласному центрі перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників органів державної влади, публікувалися статті.

Другий етап - теоретико-пошуковий. На цьому етапі уточнялася проблема дослідження, розширювалося коло досліджуваних педагогічних понять (інклюзія, корекція, супровід), зверталася увага на професійну підготовку майбутнього вчителя до соціально-педагогічної роботи, розроблялися тести для проміжного й підсумкового контролю, проводилися пробні експериментальні дослідження. Результати теоретико-пошукової роботи апробовувалися на засіданнях кафедри педагогіки початкової освіти РДГУ та кафедри соціальної роботи Рівненського інституту ВМУРоЛ «Україна». Результати апробації були опубліковані як звітна робота у формі статей, методичних рекомендацій та навчальних посібників з формування в майбутніх учителів професійних умінь, робочих навчальних програм з курсу. Уведено в навчальний процес професійної підготовки вчителя початкових класів навчальну дисципліну «Основи соціально-педагогічної діяльності» та підготовлено до друку навчальний посібник «Основи соціально-педагогічної діяльності».

Третій етап - педагогічний експеримент, який базується на порівнянні результатів експериментальної та контрольної групи, складався з пошукового, констатувального й перетворювального (формувального) етапів. Пошуковий етап педагогічного експерименту передбачав уточнення проблеми дослідження, визначення мети, завдань та напрямів дослідження, коригування організаційно-змістового компоненту професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи та проектування соціокультурного освітнього середовища, спрямованого на формування соціально-педагогічної компетентності студентів.

Констатувально-перетворювальний етап педагогічного експерименту був спрямований на вивчення педагогічного явища в умовах традиційної системи навчання студенів вищого навчального закладу. Він передбачав діагностування за визначеними й обґрунтованими критеріями рівня сформованості соціально-педагогічної компетентності в контрольній та експериментальній групах на початку другого курсу. Формувальний експеримент спрямовувався на досягнення в майбутнього вчителя початкової школи високого рівня сформованості завдяки спеціально створеного соціокультурного середовища вищого навчального закладу (інтегрування навчальних дисциплін, упровадження в педагогічний процес вищого навчального закладу авторської методики навчання студентів навчального змісту дисципліни «Основи інклюзивної педагогіки» (проблемні лекції, лекції з використанням схем, лекції-презентації; розв'язування соціально-педагогічних ситуацій, ділові ігри, метод «мозкового штурму», підготовка проектів тощо), єдності педагогічних дій викладачів на всіх ступенях навчання). На цьому ж етапі проводилася статистична обробка даних констатувального і формувального етапів, систематизувалися й узагальню-валися результати педагогічного експерименту, оформлювалися висновки.

Для перевірки ефективності розробленої моделі формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів до інклюзивного навчання [4, 98] й загальної гіпотези проблеми дослідження, яка базувалася на припущенні, що процес професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу забезпечить високий рівень сформованості соціально-педагогічної компетентності, були підібрані діагностичні методики [3, 130].

Програмою педагогічного експериментальну було охоплено 411 студентів, з них в експериментальну групу (ЕГ) входило 215 студентів і контрольну (КГ) - 196 студентів. У ЕГ заняття проводилося за експериментальною методикою, у КГ - за традиційною формою навчання. Педагогічний експеримент базувався на порівнянні результатів рівня сформованості соціально-педагогічної компетентності контрольної та експериментальної груп з метою встановлення змін, які відбулися в експериментальній групі в порівнянні з контрольною.

Стратегією перевірки концептуальної моделі професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу на констатувально-формувальному етапі педагогічного експерименту передбачалася перевірка когнітивно-діяльнісної (показники - оволодіння знаннями, уміннями й навичками, досвідом практичної діяльності, здатність до професійної діяльності в інклюзивному середовищі), професійної (показники - мотивація і спрямованість як професійно важливі якості та ціннісні орієнтації) та особистісної (показники - здатність до емпатії, співпереживання, доброзичливості як особистісно значущих якості) сфер студентів, які визначали ключові компетенції соціально-педагогічної компетентності.

Констатувальний етап включив діагностування рівнів сформованості соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі на початку другого курсу в контрольній та експериментальній групах. Для отримання результатів використали комплекс валідних діагностичних методик і тестових завдань, за допомогою яких визначили високий, середній та достатній рівні соціально-педагогічної компетентності. Результати статистично опрацьованих даних представлено в табл. 1.

Слід відзначити, що студентів, які розглядають можливість навчання дітей із особливими освітніми потребами в загальноосвітній школі лише 2,5 % (КГ) і 2,3 % (ЕГ); сумніваються чи варто таких дітей навчати в загальноосвітніх школах 22,5 % (КГ) і 20,0 % (ЕГ), категорично налаштованих проти інклюзивного навчання - 75,5 % (КГ) і 77,7 % (ЕГ).

Таблиця 1

Результати рівнів сформованості компонентів соціально-педагогічної компетентності в майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу до експерименту

За результатами констатувального етапу дослідження дійшли висновку, що рівень сформованості соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу не задовольняє сучасні вимоги до висококваліфікованого фахівця на ринку праці. Показники рівнів сформованості соціально-педагогічної компетентності в контрольній та експериментальній групі майже не відрізнялися, що вимагає забезпечення відповідного соціокультурного освітнього середовища й адекватної методичної системи навчання студентів, необхідності підвищення соціально-педагогічної компетентності викладачів вищого навчального закладу.

Педагогічний експеримент проходив за запланованою програмою. З цією метою здійснювалася координації педагогічних дій на всіх етапах навчання студентів, яка включила підготовку викладацького складу. Для цього із викладачами кафедр проводилися методичні семінари, на яких обговорювалася проблема підготовки майбутнього вчителя початкової школи до професійної діяльності в інклюзивному середовищі та формування в них соціально-педагогічної компетентності: «Соціальна-педагогічна робота як інтегрований різновид соціальної та педагогічної діяльності», «Соціально-педагогічна компетентність учителя початкових класів», «Розвиток соціально-педагогічних цінностей у процесі підготовки вчителя початкових класів», «Педагогічна корекція професійно значущих компетенцій майбутнього вчителя». Видано навчальний посібник «Основи соціально-педагогічної діяльності» для студентів і викладачів для того, щоб останні могли мотивувати студентів до соціально-педагогічної діяльності в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу на лекційних та практично-лабораторних заняттях із курсів «Вступ до спеціальності» (1 курс), «Загальні основи педагогіки» (1 курс) і «Дидактика» (2 курс). Окрім того, проводилися відкриті заняття, кафедральні доповіді, під час яких відбувався обмін думками, розв'язувалися проблемні ситуації.

На цьому ж етапі проводилося вдосконалення змісту навчального матеріалу дисципліни «Основи наукових досліджень» (3 курс), коригування змісту педагогічних практик (3 і 4 курсів) з урахуванням змісту навчального матеріалу інклюзивної педагогіки та науково-дослідницької роботи. Упродовж усього періоду педагогічного експерименту проводилося вдосконалення й корекція особистісно значущих і професійно важливих якостей студентів з урахуванням їх індивідуальних особливостей.

Результати контрольного зрізу рівнів сформованості соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкової школи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу після формувального етапу педагогічного експерименту довів підвищення їх рівнів (див. табл. 2).

Таблиця 2

Результати рівнів та динаміка сформованості компонентів соціально-педагогічної компетентності в майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу після експерименту

Як свідчать результати дослідження, до і після проведення експерименту в ЕГ значно збільшилася кількість студентів із високим рівнем сформованості соціально-педагогічної компетентності професійної діяльності (за професійним компонентом - на +7,9 %, когнітивно-діяльнісним - на +15,4 %, особистісним: емпатійність - +3,3 %, доброзичливість - +4,1 %), з середнім рівнем (за професійним компонентом - на -5,6 %, когнітивно-діяльнісним - на +10,2 %, особистісним: емпатійність - +5,6 %, доброзичливість - +3,2 %) і зменшилася кількість студентів з достатнім рівнем (за професійним компонентом - на -2,3%, когнітивно-діяльнісним - на -25,6 %, особистісним: емпатійність -- 8,9 %, доброзичливість --7,3 %).

Отримана різниця сформованості компонентів соціально-педагогічної компетентності студентів експериментальної групи до і після формувального етапу засвідчив, що кількість студентів із достатнім рівнем зменшилася з 59,1 % до 33,5 % (-25,6); водночас зросла кількість студентів із середнім і високим рівнем (з 31,6 % до 41,8 % (+10,2) та з 9,3 % до 24,7 % (+15,4) рівнями.

Формувальний експеримент показав, що студентів, які би бажали навчати дітей із особливими освітніми потребами у своєму класі збільшилося на 16,8 % (з 2,3 % до 19,1 %); студентів, які ще сумніваються, що зможуть навчати таких дітей у своєму класі - 16,7 % (20,0 % до 36,7 %) та студентів, переконаних у тому, що діти з особливими освітніми потребами повинні навчатися у спеціальних школах або спеціальних класах загальноосвітнього навчального закладу, залишилося ще 44,2 % від усіх студентів експериментальної групи.

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок. Аналіз отриманих експериментальних даних засвідчує, що експериментальна методика професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу позитивно вплинула на розвиток соціально-педагогічної компетентності студентів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до роботи в інклюзивному середовищі загальноосвітнього навчального закладу, необхідно зосередити увагу на розвиткові соціально-педагогічної компетентності впродовж 3 і 4 курсів та в процесі педагогічної практики.

ЛІТЕРАТУРА

компетентність вчитель початкова школа

1. Гонтаровська Н.Б. Теоретичні і методичні засади створення освітнього середовища як фактору розвитку особистості школяра: автореферат дис. ... доктора педагогічних наук: 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Наталія Борисівна Гонтаровська. - Харків, 2012. - 40 с.

2. Про затвердження Плану дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009-2012 роки / Наказ МОН № 855 від 11.09.09 року.

3. Шевців З.М. Діагностика сформованості соціально-педагогічної компетентності у майбутнього вчителя початкових класів / З. М. Шевців // Збірник наукових праць «Педагогічні науки» Херсонського державного університету. - Вип. LXXIII. - Том 2. - Херсон: «Видавничий дім «Гельветика», 2016. - С. 127-132.

4. Шевців З.М. Модель соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів інклюзивної загальноосвітньої школи / З. М. Шевців // Нова педагогічна думка. - Рівне: РОІППО, 2016. - № 3 (87). - С. 95-99.

5. Шевців З.М. Педагогічні умови формування соціально-педагогічної компетентності майбутнього вчителя інклюзивної освіти / З. М. Шевців // Освіта та розвиток обдарованої особистості. - К.,2017. - № 1 (56). - C. 5-10.

REFERENCES

1. Hontarovska, N. B. (2012) Teoretychni i metodychni zasady stvorennia osvitnioho seredovyshcha yak faktoru rozvytku osobystosti shkoliara [Theoretical and methodological foundations for the creation of educational environment as a factor of development of the personality of a student] (DSc thesis abstract). (In Ukrainian).

2. Pro zatverdzhennia Planu dii shchodo zaprovadzhennia inkliuzyvnoho navchannia u zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladakh na 2009-2012 roky (2009) [On approval of the Action Plan for implementation of inclusive education in secondary schools for 2009-2012]. Nakaz MON № 855. (In Ukrainian).

3. Shevtsiv, Z. M. (2016). Diahnostyka sformovanosti sotsialno-pedahohichnoi kompetentnosti u maibutnioho vchytelia pochatkovykh klasiv [Diagnosis of formation of social-pedagogical competence of the future elementary school teachers]. Zbirnyk naukovykh prats "Pedahohichni nauky" Khersonskoho derzhavnoho universytetu, issue LXXIII, vol. 2, 127-132. (In Ukrainian).

4. Shevtsiv, Z. M. (2016). Model sotsialno-pedahohichnoi kompetentnosti maibutnioho vchytelia pochatkovykh klasiv inkliuzyvnoi zahalnoosvitnoi shkoly [The model of socio- pedagogical competence of the future primary school teacher of inclusive comprehensive school]. Nova pedahohichna dumka, 3 (87), 95-99. Rivne: ROIPPO. (In Ukrainian).

5. Shevtsiv, Z. M. (2017). Pedahohichni umovy formuvannia sotsialno-pedahohichnoi kompetentnosti maibutnioho vchytelia inkliuzyvnoi osvity [Pedagogical conditions of socio- pedagogical competence of the future teachers in inclusive education]. Osvita ta rozvytok obdarovanoi osobystosti, 1 (56), 5-10. Kyiv. (In Ukrainian).

РЕЗЮМЕ

Шевцив Зоя. Экспериментальная проверка концептуальной модели профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы к работе в инклюзивной среде общеобразовательного учебного заведения.

Проанализированы результаты экспериментальной проверки эффективности формирования социально-педагогической компетентности будущего учителя начальной школы к работе в инклюзивной среде общеобразовательного учебного заведения в процессе профессиональной подготовки в высшем учебном педагогическом заведении. Обосновано, что внедрение модели формирования социально-педагогической компетентности положительно влияет на динамику развития ее составляющих компетенций: когнитивной, деятельностной и личностно профессиональной. Доказано, что профессиональная подготовка будущего учителя начальной школы к работе в инклюзивной среде обеспечит эффективный процесс формирования социально-педагогической компетентности при условии внедрения разработанной модели и действенности педагогических условий.

Ключевые слова: профессиональная подготовка к работе в инклюзивной среде, социально-педагогическая компетентность будущего учителя начальной школы, уровни сформированности.

SUMMARY

Shevtsiv Zoia. Experimental verification of the conceptual models of professional training of primary school teachers for work in inclusive environment of comprehensive education institution.

In the article the results of the experimental verification of the effectiveness of socio- pedagogical competence of the future primary school teachers for work in an inclusive environment of an education institution in the process of training in higher education pedagogical institutions are analyzed. The article proves that implementation model of socio- pedagogical competence has a positive effect on the dynamics of its components of competences: cognitive, activity, professional personality-based. The article also proves that training of the future elementary school teachers for work in inclusive environments provides effective process of forming social-pedagogical competence on the condition of the implementation of the developed model and effectiveness of pedagogical conditions.

The stages of training of the future teachers of elementary school for work in an inclusive environment of an education institution are disclosed. The importance of socio- pedagogical skills for the future careers of the future elementary school teacher in an inclusive environment of an educational institution is analyzed. The criteria and levels of socio-pedagogical competence of students of higher education: high, medium, sufficient are defined. Criteria of formation of social-pedagogical competencies define professional, personal and cognitive-activity components.

The results of pedagogical experiment are generalized. It is proved that in the experimental group the percentage of students with high levels of formation of socio- pedagogical competence had increased. The number of students with sufficient formation of social-pedagogical competence had decreased. This demonstrates the effectiveness of the model of socio-pedagogical competence of students in professional training in higher education institutions.

Conceptual model of the future elementary school teacher's training explains the process of socio-pedagogical competence of students based on the environmental approach.

The author sees the future of this research in determination of the level of formation of students' reflection during their professional training.

Key words: training for work in an inclusive environment, socio-pedagogical competence of the future teachers of primary school, levels of development.

Размещено на Allbest.ru