Управління навчальними закладами: зарубіжний досвід

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК: 378

Резюме

навчальний професійний освіта управління

У статті розглянуто зарубіжний досвід країн Європейського Союзу в управлінні навчальними закладами. Акцентована увага на управлінні системою професійної освіти в Канаді та США. Наголошено, що розвиток галузевої вищої освіти у зарубіжних країнах заснований на компетентнісному підході до навчання фахівця.

Ключові слова: компетентнісний підхід, управління, планування, система освіти, професійні програми

Резюме

Н.С. ЖУРАВСКАЯ. УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНЫМ ЗАВЕДЕНИЕМ: ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

В статье рассмотрен зарубежный опыт стран Европейского Союза в управлении учебными заведениями. Акцентировано внимание на управлении системой профессионального образования в Канаде и США. Отмечено, что развитие отраслевого высшего образования в зарубежных странах основано на компетентностном подходе к обучению специалиста.

Ключевые слова: компетентностный подход, управление, планирование, система образования, профессиональные программы.

The summary

N.S. ZHURAVSKA. SCHOOL MANAGEMENT: FOREIGN EXPERIENCE

The article examines the international experience of the European Union in the management of educational institutions. The attention is focused on the management system of professional education in Canada and the United States. Emphasized that the development of the sector of higher education in foreign countries based on competency approach to training.

Key words: competence approach, management, planning, education system, vocational programs

Постановка проблеми. Дослідженнями встановлено, що наукові (політичні, економічні, соціальні) засади реформ професійної освіти, кінця ХХ - початку ХХІ ст. є складовою сукупності теоретичних позицій, до якої належать ідеї ліберальної, консервативної та демократичної традицій: принципи високої ефективності та вільного вибору освітніх послуг (ідея ринкового вибору).

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемою управління навчальними закладами займалися вчені: E. Hoyle, P.D. John, M. Fullan, P. Race, K. Melke, O. Neuberger, R Harrison інші.

Мета статті: розглянути зарубіжний досвід з управління навчальними закладами.

Система освіти Франції характеризується різнорівневістю, широкою диференціацією напрямів навчання і майже повною соціалізацією [4, 227-228]. Основні принципи функціонування системи освіти Франції: масовість (охопленість усього населення), різноманітність, елітарність, гнучкість у перепрофілюванні, демократичність (виборність усіх керівних посад), еволюційність, відкритість для молоді всього світу. 2016-2017 н.р. відзначений у Міністерстві народної освіти та Міністерстві вищої освіти і дослідження Франції як рік сприяння рівності шансів у навчанні. Зазначимо, що попри існуючі варіації Франція добре підходить як модель освіти для України не лише з огляду на однакову площу країни, наявність ресурсів, а й з урахуванням екстенсивної участі держави в економічному житті порівняно з іншими державами Заходу.

Система вищої аграрної освіти Великобританії відрізняється, на відміну від Франції, високим ступенем децентралізації, а управління освітньою політикою покладене великою мірою на місцеві органи влади (за допомогою всіляких посередницьких організацій, комітетів, комісій тощо), а також на академічні установи і професійні співтовариства. За своїм статусом вищі навчальні заклади належать державному або приватному сектору [5].

Як показали останні дослідження, траєкторія розвитку британської системи освіти в ХХ ст. включає наступні стадії: 1) розширення і диференціація університетського сектора (кінець XIX -- початок ХХ ст.), поява другого поко-ління британських університетів, обумовлена індустріалізацією; 2) розширення системи вищої освіти (60-ті роки ХХ ст.), пов'язане з демографічним сплеском і потребами повоєнної економіки; 3) як наслідок двох попередніх тенденцій переорієнтація початкової елітарної британської освітньої системи на потокове, масове виробництво фахівців та інтернаціоналізацію освіти; 4) становлення бінарної системи вищої освіти: розмежування сектора автономних універси-тетів старого зразка і сектора спеціалізованих інститутів вищої освіти (коледжів), орієнтованих винятково на виконання держзамовлення; 5) як наслідок політики освітньої експансії -- ускладнення системи, виникнення нових труднощів управління і контролю. Зауважимо, що, на думку європейських учених (E. Hoyle, P.D. John, M. Fullan, P. Race), як наслідок, нове ускладнення системи управління вищою освітою -- розвиток галузевої вищої освіти Великобританії, що заснований на компетентнісному підході до навчання фахівця [5].

Університети Німеччини -- установи, незалежні від адміністрації суспільного сектора і контрольовані міністром науки, технології і інновацій. Як відзначено німецькими дослідниками K. Melke, O. Neuberger, R. Harrison, керівними органами системи освіти у ФРН є постійна Конференція міністрів освіти і культури Земель ФРН і Конференція ректорів навчальних закладів Німеччини. Система освіти у ФРН є класичною багатоступеневою структурою, куди входять шкільне, вище і професійне навчання; вибір майбутньої професії або хоча б рівня освіти в Німеччині здійснюється вже після початкової школи.

На думку європейських дослідників, в Італії університетська автономія гарантується Конституцією країни (Ст. 33) [6]. Проте ця автономія обмежується тим, що університети, як і інші вищі навчальні заклади Італії, володіючи статусом юридичної особи і будучи державними установами, включені до державної структури як її складові елементи, на відміну від Великобританії.

Вищою аграрною освітою Нідерландів, як і у Франції, опікується Міністерство сільського господарства. Голландські університети перебудовуються, пристосовуються до логіки ринку, починають функціонувати в режимі корпорацій, виконання соціальних завдань відходить на другий план. Схожі проблеми ми спостерігаємо і в інших країнах континентальної моделі: Швейцарії, Бельгії, Люксембурзі, Австрії, Франції, Німеччині, Італії. Віра в остаточну конвергенцію систем вищої освіти нічим не підкріплена, окрім аксіоми лінійної модернізації. Дана аксіома стоїть і за поширеним сприйняттям Болонського процесу як тотальної уніфікації [5].

На нашу думку, якщо у Великобританії поява генерації нових ВНЗ виявилася своєрідним “щепленням” державницької логіки початково ліберальної моделі (із подальшим одержавленням усієї системи), то в Нідерландах виникнення нових ВНЗ -- це швидше наслідок лібералізації вищої освіти, що почалася в кінці 90-х років XX ст., “щеплення” логіки ринку системи держзамовлення. Таким чином, на інтернаціоналізацію голландська система вищої освіти відповіла розвитком міжнародного сектора, що існує паралельно із сегментами національної освіти, на відміну від Ірландії і Великобританії, де два ці сегменти існують нероздільно.

Як показали останні дослідження, поповнення викладацьких кадрів у Нідерландах в кінці 90-х років XX ст. характеризувалося значним омолодженням їх складу, оскільки багато випускників університетів, одержавши необхідну педагогічну підготовку, переходили на викладацьку роботу у ВНЗ. Таким чином, маємо всі підстави говорити про те, що розширення університетської автономії в останні десятиліття стало світовою тенденцією.

З цього приводу доцільно зазначити, що у Бельгії (1993 р.) приймається Хартія альтернативного навчання, що у подальшому призводить до раніше значною мірою невідомої у французькій громаді Бельгії та сповідуваної у німецькомовній громаді практичної розбудови парадигми соціальної співпраці двох найвагоміших суспільних сфер -- освіти та промисловості -- як важливого чинника прогресивного розвитку федеративного устрою Королівства Бельгія, заснованого на компетентнісному підході до навчання [5].

Зауважимо, що демократичний контекст законодавства Люксембургу, їх соціально вагома зорієнтованість ще більше деталізуються у змісті основних реформ структури професійної освіти за Законом від 4 вересня 1990 р.: лібералізація умов вступу до вищих навчальних закладів (Liberalized access to the higher education). Реформування управління системи освіти Люксембургу у кінці ХХ ст. -- на початку ХХІ ст. демонструє не лише значні зміни колишньої триступеневої структури школи, але й те, що вирівнювання різниці між загальною середньою освітою та професійною освітою розширює можливості подальшого навчання молоді у вищих навчальних закладах, в основі яких лежить компетентнісний підхід до підготовки фахівців. Усе це -- як державний пріоритет -- свідчить про послідовний поступ Великого Герцогства Люксембург у напрямку подальшої розбудови високих принципів ідеології Великої Гуманістичної Європи [5].

Наголосимо, що систему вищої освіти Канади неможливо не порівнювати із системою вищої освіти в США, оскільки обидві надзвичайно схожі. Як і в США, управління вищою освітою в Канаді децентралізоване і входить у сферу відповідальності уряду певної провінції чи території (10 провінцій і 3 території). Як наслідок, вступні, навчальні та випускні вимоги навчальних закладів у кожній із провінцій можуть мати деякі відмінності. Загалом, вища освіта в Канаді характеризується високими стандартами викладання, всесвітньо визнаними якісними навчальними програмами та особливо тісним зв'язком між освітою і бізнесом у Канаді [3].

Зауважимо, що вища освіта Канади загалом поділяється на рівні undergraduate і graduate - освіта до ступеня “бакалавр” (включно) та освіта після ступеня “бакалавр”, відповідно. У більшості провінцій і територій Канади навчання на бакалавріаті триває 4 роки, навчання на магістратурі - 1-2 роки залежно від обраної спеціальності (у Квебеку 3 і 2 роки відповідно).

Навчальні заклади, які пропонують програми undergraduate, набагато більше диверсифіковані, ніж у США. Зокрема, undergraduate-освіту здобувають в університетах на програмах Associate та Bachelor's, у коледжах, особливо в громадських коледжах (програми Associate і Bachelor's) - community colleges та професійних коледжах - career colleges. На магістерських і докторських програмах у Канаді навчаються в університетах, причому деякі з них мають дуже обмежену кількість graduate-програм.

На відміну від США, переважна більшість коледжів та університетів Канади - державної власності. Протягом останніх 5-3 років популярність і попит на приватні ВНЗ зростає, як і зростає їх кількість. Деякі дослідження показують навіть вищий рівень знань студентів приватних навчальних закладів у порівнянні з державними. У будь-якому разі, всі приватні коледжі та університети акредитовані відповідними освітніми державними органами провінцій і територій Канади та постійно перевіряються.

Іншою помітною особливістю вищої освіти Канади є популярність та розповсюдженість у країні спеціалізованих професійних програм [2, 89-93](certificate and diploma programs), які зазвичай тривають 6-24 місяці, та після закінчення яких можна отримати не науковий ступінь, а професійний сертифікат або диплом (International Business Certificate, International Trade Diploma, Hospitality Management Diploma) - найчастіше у таких сферах як бізнес, фінанси, торгівля, інформаційні технології, охорона здоров'я, медіа, туризм та готельний бізнес. Ці програми пропонуються в основному професійними коледжами та громадськими коледжами, рідше -- університетами, як державної, так і приватної форм власності [3].

Висновки і перспективи подальших розвідок

Таким чином, конфедеративний тип відносин управління (незначна роль центру, провідна роль регіонів) -- США (єдиний приклад системи атлантичного типу, в якій у ХХ ст. не відбулося послідовного одержавлення університетів). У Великобританії політика освітньої експансії набула масштабних форм. Проблема ефективного управління ВНЗ і одночасно збереження університетської автономії не випадково опинилася у фокусі опису атлантичної моделі. Саме у галузі управління відбулися найістотніші зміни. Не сама по собі експансія освітньої системи, зумовлена демографічними й економічними причинами, перетворила атлантичну модель вищої освіти, а зміни схеми управління, що слідували за нею. Аналогічно не сам по собі розвиток агентств-посередників, яким держава делегувала свої функції, позбавив атлантичну модель найяскравішої її конститутивної межі університетської автономії, а перетворення ефективного менеджменту в ідеологію, менеджеріальну революцію [1, 4]. На розвиток даної ідеї, а саме менеджеріальної революції у вишах, будуть направлені подальші дослідження.

Література

1. Методологія та організація наукових досліджень з основами інтелектуальної власності: [навчально-методичний посібник] / Н.С.Журавська. -- Ніжин: Видавець ПП Лисенко М.М., 2016. -- 464 c.

2. Русіна Н.Г. Професійна підготовка фахівців просторової організації економіки в університетах Польщі / Н.Г. Русіна // Молодий вчений, 2016. - № 1(28). - С. 89-93.

3. Система вищої освіти Канади [Електронний ресурс]. -- Режим доступу: http://vyvchay.eom/blog/-/blogs/. -- Назва з екрану.

4. Ящук С.П. Навчання спеціальних дисциплін : теорія і практика / С.П. Ящук // Розвиток сучасної освіти: теорія і практика, інновації -- 2016: зб. матер. міжн. наук.-практ. конф. -- К., 2016. -- С. 227-228.

5. Lintern М. The curriculum from a speciality „Professional pedagogics” Center of Research of School of Education for preparation of teachers of a branch direction [Електронний ресурс] / М. Lintern. -- Birmingen: University Birmingen, 2009. -- 139 р. -- Режим доступу : http://www.bham.ac.uk. -- Назва з екрану.

6. Riforma universitaria nella Facoltа di Scienze della Formazione [Електронний ресурс]. -- Bologna: University of Bologna,

2009.--56 p. -- Режим доступу:http://www.scform.unibo.it/Scienzede llaFormazione/Didattica/RiformaUniversitaria/default.htm. -- Назва з екрану.

Рекомендовано до друку. Д-р. пед. наук, проф., член-кореспондент АПСН І.В. Малафіїк.

Одержано редакцією 17.03.2017 р.

Размещено на Allbest.ru