У багатьох країнах реформи професійної освіти проходять через процес змін, у відповідь на фундаментальні політичні, економічні і соціальні зміни, що викликають необхідність пошуку адекватних концепцій і підходів розв'язання проблем, пропонованих новими умовами розвитку. У даному контексті, саме розробка сучасних, розрахованих на майбутнє стандартів професійної освіти й навчання вважається найбільш актуальним завданням.

Крім визначення змісту й структури, необхідні також відповідні методи розробки й впровадження нових стандартів. Загально визнано, що стандарти професійної освіти повинні розроблятися відповідно до потреб ринку праці, а не на основі пропозиції. „Ринок праці" є синонімом потреб різних секторів економіки й, особливо, потреб роботодавців у тому, що стосується конкретних робочих місць [7, 42].

Ринок праці представляють, насамперед, роботодавці, профспілки й уряд. Якщо, як це відбувається в Росії, Україні й багатьох інших країнах, роботодавці й профспілки ще не організувалися, щоб сформулювати свої потреби в частині стандартів професійної освіти, уряд і його органи управління освітою змушені самі вирішувати важке завдання прогнозування потреб ринку праці. При цьому стандарти повинні бути розроблені таким чином, щоб вони були прийняті роботодавцями [5, 86].

Практика деяких країн Центральної й Східної Європи відносно створення навчальних програм у галузі освіти й підготовки показує, що вони або розробляють навчальні програми силами професійних державних інститутів, або мають у Міністерстві освіти спеціальні відділи з розробки навчальних програм [9].

Неперервна освіта, що тлумачиться як засіб оптимізації інтересів особистості, суспільства і держави в умовах зростання динаміки соціально-економічного і політичного середовища, вимагає відновлення правових, методологічних, організаційних і інституціональних форм і способів свого конструювання [3].

Аналіз останніх досліджень із цієї проблеми

У багатьох країнах реформи професійної освіти проходять через процес змін, у відповідь на фундаментальні політичні, економічні і соціальні зміни, що викликають необхідність пошуку адекватних концепцій і підходів розв'язання проблем, пропонованих новими умовами розвитку. У даному контексті, саме розробка сучасних, розрахованих на майбутнє стандартів професійної освіти й навчання, вважається найбільш актуальним завданням [9; 12]

Проблемам розвитку стандартизації професійної освіти присвячено чимало досліджень вітчизняних і зарубіжних дослідників. Різні аспекти стандартизації професійної освіти і навчання висвітлено у працях М. Армстронга, В. Байденко, В. Болотова, Н. Єфремова, Н. Абашкіної, Н. Авшенюк, Н. Бідюк, Т. Десятова, А. Каплуна, Л. Локшиної, Л. Лук'янова, Л. Лук'яненко, Н. Ничкало, О. Огієнко, Л. Пуховської, Н. Пазюри, А. Радкевич, Г. Товканець, С. Терепищи, І. Савченко, O. Щербак Б. Сергєєва, Л. Хорєва, В. Кременя, І. Ляпіної, Н. Морєвої, М. Нікандрової, Н. Ничкало, О. Субетто, В. Радкевич, В. Соколова, І. Смирнова, Г. Файзуліної та ін.

У виданих Європейським фондом навчання матеріалах щодо міжнародних наукових дискусії зазначено наступне: „Стандарти професійної освіти й підготовки - це загальний опис робочих функцій, які повинні практикуватися в рамках певної спеціальності, а також представлення відповідних знань і навичок" [2].

Аналіз наукових праць дозволив обґрунтувати положення про те, що стандартизація у професійній освіті є досить широкою філософською, педагогічною, соціальною, економічною категорією. Зміст освіти, що у даному випадку є головним об'єктом перетворень, потребує випереджувального оновлення з урахуванням не лише техніко - технологічних змін, адекватних стану розвитку виробництва, але і врахуванням прогресивного педагогічного зарубіжного досвіду, який збагачує національну теорію і практику розробки стандартів із подальшою орієнтацією на її автентичність, відповідно до викликів часу [3].

Формулювання мети та завдань статті

Метою публікації є порівняльний аналіз зарубіжного досвіду вдосконалення концепцій розробки стандартів професійної освіти. Відповідно до поставленої мети, висуваємо завдання щодо оцінки досягнень зарубіжного досвіду стандартизації, як визнання необхідності прийняття нової ідеології і нової методології в розробці основного нормативного документа в освіті.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження

Національним системам професійного навчання різних країн властиві моделі розробки й удосконалювання змісту навчання й стандартів професійних кваліфікацій, які мають переваги й недоліки. Там, де стандарти безпосередньо пов'язані з конкретною професійною діяльністю, як у Великій Британії, вони з часом відстають від нагальних потреб виробництва [11, 78]. У країнах де визнані кваліфікації містять значний обсяг професійних знань загального характеру й теоретичних компонентів (приклад Франції), вони із працею пристосовуються до змін у виробничій практиці підприємств і можуть тільки приблизно відповідати вимогам підприємства до професійних кваліфікацій, що не створює відчутних стимулів для участі підприємств у професійному навчанні [1].

стандарт професійна освіта зарубіжний

Концепція мінімальних стандартів, що утворює підґрунтя дуальної системи в Німеччині, сприяє досягненню компромісів між суперечливими вимогами соціальних партнерів. Це дозволяє гнучко підходити до конкретних потреб окремих галузей економіки в професійних кваліфікаціях, але при цьому ставить процес підвищення якості навчання в залежність від здатності зацікавлених сторін досягати компромісів [4].

Національні освітні стандарти стали в усьому світі відгуком галузі освіти на фундаментальні зміни, що відбивають нову парадигму розвитку суспільства, центровану на людину. У міжнародних дискусіях виявляються певні розбіжності в трактуванні поняття „стандарт" щодо порядку його застосування. Так, наприклад, у глосарії Європейського фонду навчання (ЕФО - Турін) зазначено: „Професійні стандарти зазвичай використовуються для визначення того, що потрібно від людей на робочих місцях. Розходження між двома типами стандартів (професійні й освітні) усе більше розмиваються, тому що стандарти розробляються для того, щоб привести результати освіти й підготовки у відповідність із вимогами трудової галузі. Будь-який з них може використовуватися як кваліфікаційний стандарт” [7, 61].

Різні моделі розробки стандартів відповідають певним концепціям їхнього вдосконалювання. Встановлювані й визнані державою національні освітні стандарти є основним засобом регулювання якості професійного навчання в Німеччині й Великій Британії. Однак механізми їхнього функціонування й результати застосування істотно відрізняються через властиві цим системам особливості. Регулювальні норми в німецькій дуальній системі визначають мінімальні стандарти якості навчання. Це змушує підприємства вкладати кошти в професійне навчання, що виходить за рамки безпосередніх потреб підприємств у кваліфікаціях, які відповідають довгостроковим інтересам національної економіки. Підприємства не мають можливості одержати переваги в конкурентній боротьбі за рахунок зниження якості професійної підготовки або використання дешевої робочої сили, в якості учнів [8, 143].

У Німеччині стандарти орієнтовані на широко розповсюджену виробничу практику, застосовувану підприємствами. Для того, щоб не втратити можливості й зацікавленість значної кількості підприємств у професійному навчанні, регулювання в цій галузі повинне включати нові технології й інші інноваційні вимоги як обов'язковий зміст програм навчання, але при умові, якщо більша частина роботодавців можуть забезпечити необхідну підготовку (за підтримкою міжзаводських навчальних центрів й об'єднаних фондів фінансових ресурсів на потреби професійного навчання). Регулювання в галузі професійного навчання, як правило, відстає від найсучасніших виробничих технологій. Тільки співробітництво між роботодавцями й профспілками може дозволити уряду знайти компроміс між передчасними мірами в галузі регулювання і запізнілим коректуванням регулюючих норм, що не дозволить професійному навчанню йти в ногу зі стрімкими змінами в технологіях й організації праці [10].

Для того, щоб регулювання в галузі професійного навчання було більш відкритим для майбутніх потреб, зміст програм має бути переорієнтованим із застосування різних засобів і методів, що використовуються у виробничих процесах. У зв'язку з тим, що на підприємствах використовуються різні за рівнем технології, постає питання про відмінність професійного навчання на різних підприємствах за якістю й відповідності сучасним стандартам. Програми навчальних закладів професійного навчання засновані на нормативних актах, що регулюють виробниче навчання на підприємствах [12, 38].

У Великій Британії кінцевою метою навчання є набуття професійних кваліфікацій. Це означає оволодіння знаннями, уміннями й навичками, необхідними для конкретної трудової діяльності. Кваліфікації також припускають здатність самостійно вирішувати виникаючі проблеми й пристосовуватися до мінливих вимог. НПК орієнтовані на виробничу практику, прийняту на прогресивних підприємствах галузі. Це призводить, насамперед, у галузях з мінливими вимогами до кваліфікацій, до необхідності постійно оновлювати стандарти. Якщо стандарти розроблено з урахуванням вимог найсучасніших підприємств, існує небезпека того, що велика кількість організаторів навчання не зможуть їм відповідати Збереження старих стандартів після появи нових збільшує кількість посвідчень про професійне навчання й знижує прозорість професійних кваліфікацій [11, 78].

Професійна освіта Німеччини регулюється низкою законів. Об'єктами стандартизації виступають:

Структура професійної освіти.

Основи професійної освіти.

Класифікатор професій.

Тривалість підготовки.

Вимоги до знань і умінь [10; 13].

До особливостей національних стандартів професійної освіти Німеччини варто віднести:

• наявність стандартних комплексів учбово-програмної документації по окремих групах професій (інструкція про структуру професій, каталог старих і нових професій, опис професій, навчальні плани, механізм проведення іспитів);

• контрольні функції за ходом професійної освіти залишаються за торгово-промисловими палатами [10; 13].

Знайомство із системою професійної освіти Німеччини, вивчення наукової літератури, нормативно-правової бази професійної освіти країни, дозволяють зробити наступні висновки:

• професійна освіта максимально наближена до потреб економіки, тісно пов'язана із традиціями країни [13].

• диференціація професійної освіти дозволяє гнучко врахувати динаміку потреб підприємств, фірм, установ, їхні професійні інтереси і схильності, експериментально перевірити інноваційні підходи в підготовці робочих кадрів;

• модернізація форм і методів професійного навчання ґрунтується на широкому використанні інформаційних технологій, індивідуальних і групових форм навчання;

• розширення профілю професійної підготовки здійснюється шляхом включення у кваліфікацію робітника особистісного потенціалу, що сприяє духовному й інтелектуальному розвиткові учнів [13].

У західній практиці стандарт з'являється як спосіб подолання надмірних (загрозливих) ступенів децентралізації і варіативності, так само як і реакція на такі тенденції в освіті, економіці і на ринках праці, як глобалізація й інтернаціоналізація.

Професійна освіта Великої Британії перебуває у віданні Міністерства освіти і науки, а також Міністерства зайнятості. У Великій Британії освітні стандарти розробляються і функціонують на підставі урядового документу "Національний навчальний план" (National Curriculum) - NC, створеного на неконкурентній основі (1987) і уведеного поетапно (1991-1995), і Закону про освіту (1988) [11].

Особливостями англійських освітніх стандартів є:

NC включає 10 навчальних предметів, у тому числі 3 дисципліни, що утворюють ядро програми - (foundation subjects), і виступає як широкий і збалансований єдиний навчальний план;

стандарт передбачає наявність просунутих цілей і рівнів для вступу в університет;

розподіл часу між предметами здійснюється за розсудом навчального закладу;

стандарт передбачає, що обсяг часу, що відводиться на державний навчальний план, повинний складати 70-75%;

стандарт забезпечує неперервність і наступність освіти за допомогою поетапної побудови курсів і регулярного контролю рівнів навченості;

стандарт визначає кількість розділів і їхній зміст для кожного етапу;

стандарт передбачає можливість варіативності і диференціації навчання (різним предметам - різні підходи) шляхом виділення "основних" (Core Study Units) і допоміжних (додаткових) (Supplemen-tarry Units) розділів;

стандарт забезпечує вибір - як точного адресата стандарту - учня;

стандарт уводить оцінюванні засоби і технології;

стандарт передбачає обов'язкове оволодіння одною з 19-ти іноземних мов, диференційованих по двох групах: а) мови країн ЄС; б) мови інших держав;

стандарт уводить пріоритетність у NC навчальних дисциплін гуманітарної спрямованості [6; 14].

Об'єктами стандартизації професійної освіти Великої Британії виступають:

Навчальні плани (контроль над навчальними планами).

Робота освітньої установи в рамках державної програми.

Екзаменаційні вимоги.

Рівні кваліфікації' [6].

Завдання підготовки виробничого персоналу для різних секторів промисловості, сільського господарства і сфери послуг, вимагають теоретико-методологічного обґрунтування нової концепції розвитку професійної освіти і навчання.

Неперервна освіта, що тлумачиться як засіб оптимізації інтересів особистості, суспільства і держави в умовах зростання динаміки соціально-економічного і політичного середовища, вимагає відновлення правових, методологічних, організаційних і інституціональних форм і способів свого конструювання [7, 28].

Висновки і перспективи подальших досліджень