Концептуальні засади компетентністного підходу у підготовці педагогічних фахівців

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Концептуальні засади компетентністного підходу у підготовці педагогічних фахівців

Постановка проблеми

На сучасному етапі розвитку суспільства орієнтація на особистість та її компетентність набуває все більшого значення не тільки в системі вищої освіти, а також і на ринку праці. Поза всякими сумнівами, набуті компетенції дозволять випускникам ВНЗ істотно полегшити адаптацію до майбутньої професійної діяльності та підвищать її конкурентоспроможність. З огляду на це, вища освіта визначається високими вимогами роботодавців до якості праці і професіоналізму фахівців та їх соціально-культурного статусу.

Особисті, соціально-професійні якості і характеристики, властиві майбутнім фахівцям повинні бути поряд з їх професійними знаннями, вміннями та навичками. Існуючий рівень розвитку виробництва в країні і вирішення поставлених завдань протягом навчання у ВНЗ повинні зорієнтувати молодого фахівця на необхідність оволодіння професійними вміннями та навичками на рівні професійної компетентності. Все це викликає необхідність реагування системи освіти на нові напрями модернізації процесу навчання на всіх рівнях. Одним із них є компетентністний підхід в навчанні, який в даний час широко використовується для побудови моделі якості підготовки педагогічних фахівців.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Наші уявлення про вихідні позиції компетентністного підходу та його методологічні засади базувалися на дослідженнях низки вітчизняних і закордонних вчених (І. Бех, Н. Бібік, С. Боднар, П. Гусак, Н. Ничкало, В. Луговий, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, Дж. Равен, J. Spector, M. Linard, B. Rey, L. Turcal та ін.). Проте, єдиного тлумачення компетентністного підходу немає, як і немає загальноприйнятих визначень його основних конструктів -- ключових і предметних компетентностей. Зважаючи на теоретичну і практичну значущість сучасних педагогічних досліджень та їх важливості у вирішенні нагальних завдань вищої освіти проблеми формування професійної компетентності майбутніх фахівців у педагогічних університетах недостатньо розглянуті.

Метою статті є обґрунтування ідей компетентністного підходу у підготовці майбутніх фахівців у педагогічному університеті.

Виклад основного матеріалу

В сучасних психолого-педагогічних дослідженнях проблема професійної компетентності займає одне з провідних місць, про що свідчать матеріали наукових конференцій, серії статей і монографій, в яких досліджується сутність і структура даного феномена, його значення для практичної діяльності сучасних фахівців. Це пов'язано з необхідністю формування нових підходів до визначення змісту вищої освіти, розробкою сучасних вимог до випускників ВНЗ і, в кінцевому рахунку, вирішенням актуальних завдань усіх сфер діяльності українського суспільства [3, 27].

Аналіз різних підходів до визначення феномена «компетентність» дозволив сформулювати низку положень: компетентність розуміємо як базову, інтегральну якість особистості; розглядаємо її як результат професійної підготовки майбутніх фахівців у ВНЗ, що включає професійне становлення, навчання і виховання; рівень сформованості компетентності визначаємо змістом і структурою освітнього процесу ВНЗ [5, 18].

Подібна класифікація виглядає дещо узагальненою, оскільки не враховує професійних особливостей тієї чи іншої сфери діяльності фахівця. З огляду на спрямованість дослідження, професійну компетентність будемо розглядати з позиції діяльності педагогічних фахівців, та з позиції стрімкого зростання інформаційно-освітніх ресурсів [1, 116].

У дослідженні відштовхуємось від розуміння професійної компетентності як інтегративної (системної) властивості особистості майбутнього педагога, що характеризує його психолого-педагогічну і предметну обізнаність, професійні вміння та навички, особистісний досвід і освіченість фахівця, націленого на перспективність (прогностичність) в роботі, здатного до динамічного збагачення, а також здатного досягати високих результатів і якості в професійній діяльності [4, 24-26].

Професійну компетентність випускника педагогічного університету вбачаємо в єдності трьох компонентів: мотиваційно-ціннісного, когнітивного та рефлексивного. При цьому розуміємо її як інтегративну властивість особистості, що виражається в сукупності компетенцій в психолого-педагогічній та інформаційній галузях знань; здатності чинити активний вплив на процес розвитку і саморозвитку соціально-ціннісних характеристик особистості, що дозволяє виконувати соціально-ціннісні функції в колективі, попереджати й усувати негативні прояви поведінки.

Розглянемо становлення кожного компонента як частини цілісної системи підготовки майбутніх фахівців у педагогічних ВНЗ. Мотиваційно-ціннісний компонент включає мотиви, цілі, потреби в професійному навчанні, вдосконаленні, самовихованні, саморозвитку, ціннісні установки актуалізації у професійній діяльності, стимулює творчий прояв особистості в професійній діяльності. Він передбачає: наявність інтересу до професійно-педагогічної діяльності, який характеризує потребу особистості в знаннях, в оволодінні ефективними способами її (діяльності) організації та взаємодії; відображає професійно-особистісне самовизначення щодо використання інформаційно- комунікаційних технологій (ІКТ) в навчальному процесі.

Когнітивний компонент є сукупністю науково-теоретичних знань про професійну діяльність і роль професійної взаємодії в ній. Рівень розвитку когнітивного компонента визначається повнотою, глибиною, системністю знань в галузі професійного спілкування, ступенем володіння інформаційно-комунікаційними технологіями та науково- методичними основами їх використання в навчальному процесі.

В структурі професійної компетентності важливим є виділення компонента, який би визначав рівень розвитку самооцінки, розуміння власної значущості в колективі, відповідальності за результати своєї діяльності, пізнання себе і самореалізації в професійному спілкуванні. Таким компонентом, на наш погляд, є рефлексивний.

Викладені вище теоретичні позиції з проблеми формування професійної компетентності майбутніх педагогів є науковою основою для експериментального вивчення особливостей підготовки таких фахівців у вищих педагогічних навчальних закладах в умовах застосування сучасних інформаційно-освітніх ресурсів.

Ефективність застосування ІКТ в освітньому процесі педагогічного університету досягається тоді, коли відповідні технології обґрунтовано і гармонійно інтегруються, збагачуючи педагогічні технології, полегшують вирішення завдань управління, а досвід, знання, традиції, накопичені в системі освіти, поповнюють змістову та загальнокультурну складову інформаційного простору. Процес системної інтеграції ІКТ повинен охоплювати різні структури ВНЗ (навчальні, наукові, адміністративні) і включати: адаптацію цих структур і вже існуючих освітніх технологій та можливостей впроваджуваних ІКТ; адаптацію ІКТ до вимог, що пред'являються зазначеними структурами; створення взаємно сумісних структур і відповідних їм ІКТ [2, 67].

Спираючись на викладене вище, розроблено функціональну модель формування професійної компетентності майбутніх педагогів (рис. 1), що забезпечує формування і розвиток інформаційних ресурсів університету за безпосередньої участі професорсько-викладацького складу. Вона (модель) побудована на основі діяльнісного та акмеологічного підходів, імітує застосування знань, умінь і навичок майбутніх педагогів в їхній професійній діяльності та відображає діяльнісний компонент професійної підготовки як функцію від рівня засвоєння набутих компетентностей.

Ефективність ІКТ у підготовці майбутніх педагогів досягається внаслідок їх обґрунтованого застосування у навчальному процесі. Тому процес інтеграції змісту дисциплін загальної і професійної підготовки носить системний характер. У функціональній моделі підготовки майбутніх педагогів виділено такі основні етапи цього процесу: ініціювання -- вивчення проблеми інтеграції змісту дисциплін загальної і професійної підготовки і можливостей її вирішення; постановка завдання -- визначення цілей, аналіз наявних вихідних даних, визначення напрямів вирішення проблеми (предметів, циклів, модулів); вибір інформаційно-комунікаційних технологій -- пошук можливих рішень проблеми, вибір ІКТ і способів їх використання; проектування інтеграції -- планування освітнього процесу, забезпечення ресурсами; реалізація проекту -- підготовка необхідних матеріалів, установлення програмного забезпечення; моніторинг і адаптація -- неперервна інтеграційна оцінка, адаптація ІКТ; оцінка реалізації -- підсумкове оцінювання.

З метою визначення ефективності розробленої функціональної моделі формування професійної компетентності майбутніх педагогів проведено експериментальне дослідження.

Експериментальне дослідження проводили на базі Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка протягом 2015-2017 н. р. В експерименті взяли участь студенти третіх курсів інженерно- педагогічного і фізико-математичного факультетів. Під час експерименту були виділені контрольні та експериментальні групи, які вивчали навчальну дисципліну «Інформаційні технічні засоби навчання».

Метою констатувального етапу експерименту було визначення вихідного рівня сформованості професійної компетентності майбутніх педагогів. В результаті діагностичного дослідження виявлено, що більшість студентів (55,7 %) характеризувалася низьким рівнем сформованості професійної компетентності. Інша частина студентів розподілилася таким чином: 37,1 % характеризувалися середнім, 7,2 % -- високим рівнями професійної компетентності. Отримані результати зумовили необхідність цілеспрямованої роботи з формування професійної компетентності студентів на основі розробленої функціональної моделі формування професійної компетентності майбутніх педагогів.

Таблиця 1. Порівняльна характеристика рівнів сформованості професійної компетентності, %

Основний (формувальний етап)

педагогічний експеримент проводили протягом 2016-2017 н. р. На даному етапі експериментальної роботи в якості пріоритетного напряму обрали формування мотиваційно-ціннісного та рефлексивного компонентів професійної компетентності майбутніх педагогів. Результати діагностичного дослідження стану зазначених якостей до початку цього етапу показали, що близько 82,5 % студентів мають поверхневе уявлення про можливості використання педагогічних знань у майбутній професійній діяльності, методах і засобах професійно- педагогічного спілкування, про способи і форми здійснення ефективної діяльності тощо.

Тому на даному етапі експерименту вирішували такі завдання: поглибити і систематизувати знання студентів про засоби і способи професійно-педагогічного спілкування; розширити уявлення студентів про зміст професійно-педагогічного спілкування, про особливості професійної діяльності педагогічних фахівців; поповнити знання студентів з професійної педагогіки і актуалізувати розвиток їх здатності до педагогічного спілкування; активізувати роботу з оволодіння студентами технікою ведення дискусії; актуалізувати потребу студентів в самореалізації.

Результати проведеного дослідження свідчать про зміни в розвитку компонентів професійної компетентності майбутніх педагогів: мотиваційно-ціннісного компонента -- понад 33,5 % студентів проявляли активність в спілкуванні, у 66,5 % з'явився комунікативний інтерес ситуативного характеру; рефлексивного компонента -- більшість студентів оволоділи вміннями вести дискусії; спостерігалося прагнення до аргументованого обгрунтування власної точки зору, до самовираження у спілкуванні.

Результати проведеного дослідження дозволяють свідчать про ефективність авторської функціональної моделі формування професійної компетентності майбутніх педагогів.

Висновки і перспективи подальших розвідок

Професійна підготовка фахівців у педагогічному університеті детермінується комплексом особливостей педагогічної підготовки. Теоретико-методологічне узагальнення й основне розв'язання проблеми підготовки майбутніх педагогів виявляється у визначенні змісту і структури їх професійної діяльності (мотиваційно-ціннісний, когнітивний і рефлексивний компоненти), обгрунтуванні компетентністного підходу до вивчення дисциплін загальної і професійної підготовки на основі інформаційно-комунікаційних технологій. Експериментальне дослідження підтвердило ефективність запропонованих теоретичних підходів, методичних рішень і технологічного інструментарію у формуванні професійної компетентності майбутніх педагогічних фахівців.

Проведене дослідження не претендує на вичерпну наукову розробку зазначених аспектів підготовки кваліфікованих педагогічних фахівців. Перспективами подальших розвідок є розробка індивідуальних програм формування професійної компетентності майбутніх фахівців в інформаційному просторі педагогічного університету.

Література

1. Горбатюк Р.М. Проблеми наскрізної інформатизації навчального процесу / Р.М. Горбатюк, І.Й. Бочар // Наукові записки Тернопільського нац. пед. ун-ту ім. В. Гнатюка. Серія: Педагогіка. -- Тернопіль, 2005. -- № 3. -- С. 115-120.

2. Горбатюк Р.М. Формування професійної компетенції в майбутніх інженерів-педагогів / Р.М. Горбатюк // Вісник Луганського НПУ ім. Т. Шевченка. -- Педагогічні науки. -- Ч.1. -- № 21 (137). -- 2007. -- С. 62-70.

3. Дубасенюк О.А. Концептуальні підходи до професійно-педагогічної підготовки сучасного педагога / О.А. Дубасенюк. -- Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. -- 114 с.

4. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: Світовий досвід та українські перспективи / за заг. ред. О.В. Овчарук. -- К.: К.І.С., 2004. - 112 с.

5. Луговий В.І. Європейська концепція компетентнісного підходу у вищій школі та проблеми її реалізації в Україні / В.І. Луговий // Педагогіка і психологія. -- 2009. -- № 2. -- С. 13-26.

Размещено на Allbest.ru