Розвиток рефлексії у студентів технічного вишу

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК: 379. 955. 4: 37. 017. 924

Розвиток рефлексії у студентів технічного вишу

Н.В. Оксентюк

Резюме

У статті йдеться про розвиток рефлексії студентів, зокрема про умови цього процесу в технічному університеті. Цьому процесу сприяють у загальному рефлексивне середовище та гуманізація і гуманітаризація освіти, а конкретно робота з текстами інтелектуальної культури. У результаті цього сформоване рефлексивне мислення викликає зміни в структурі особистості.

Ключові слова: рефлексія, рефлексивне середовище, гуманізація. гуманітаризація, аксіологічний підхід, рефлексивний аналіз, герменевтичний аналіз, смислотворчість.

Резюме

В статье говорится о развитии рефлексии студентов, в том числе об условиях этого процесса в техническом университете. Этому процессу способствуют в общем рефлексивная среда, гуманизация и гуманитаризация образования, а именно работа с текстами интеллектуальной культуры. В результате этого сформированное рефлексивное мышление вызывает изменения в структуре личности.

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивная среда, гумманизация. гуманитаризация, аксиологический подход, рефлексивный анализ, герменевтический анализ, смыслотворчество.

The summary

The article deals with the development of student reflection, especially on the conditions of the process at the Technical University. Refleсtive environment, humanization and humanization of education, specifically work with texts of intellectual culture generally is conducive for this process. As a result, formed reflective thinking causes changes in the structure ofpersonality.

Key words: reflection, reflective environment, humanization, liberalization, axiological approach, reflective analysis, hermeneutic analysis of making senses.

Втрата рефлексії та її цінності взагалі у суспільстві, а також серед молоді, є найбільш небезпечною для теперішньої та перспективної української дійсності. Рефлексія як цінність не сприймається студентами: “навіщо ускладнювати, треба просто вчитися”, “не рефлексія потрібна, а знання”, “не треба вчити мислити, дайте систематизувати те, що знаю”, “не треба рефлексії, досить бути патріотом, любити свою мову, бути законослухняним і т. д.”. На жаль, на сьогодні у студентів поширена конформістська свідомість. Відсутність інтелектуального зусилля(рефлексії) перед прийняттям рішень; спокуса замінити знаннями (або готовим “рецептом” з Інтернету) та досвідом саме мислення -- все це на сьогодні входить у звичку. Умови формування у студентів технічного профілю здатності до осмислення своїх дій, вчинків, своїх особистих якостей, до рефлексивного відображення себе з позиції оточення у дослідженнях розглянуті фрагментарно. рефлексія мислення інтелектуальний культура

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У більшості робіт йдеться про формування рефлексії студентів педагогічних ВНЗ. Питання формування рефлексії у студентів технічних спеціальностей піднімалося у роботі Ю.М. Прачева та М.В. Косцової, але з акцентом на професійну, там вказано на те, що основою професійної рефлексії є власне особистісна рефлексія, що сприяє відображенню суб'єктом свого внутрішнього світу і всього різноманіття власних індивідуальних особливостей (Н.І. Гуткіна, М.Ю. Двоєглазова і ін.). Також питання розвитку професійної рефлексії у студентів в контексті особистісно-орієнтованої парадигми освіти вивчалися В.Д. Семеновим, Ю.І. Степановим, І.С. Ладенко, Н.В. Чепелєвою, Ю.І. Кулюткіною, Г.П. Сухопською. Основний акцент в цих дослідженнях зроблений на розвиток рефлексивно-творчого потенціалу, виявлення механізмів різних видів рефлексії, розробку і впровадження рефлексивно-інноваційних технологій в умовах вищої школи.

Метою статті став виклад основних факторів розвитку рефлексії, зокрема у технічному ВНЗ.

Виклад основного матеріалу. Студентська молодь за віковими характеристиками відповідає періоду юності та ранньої дорослості, у зазначеному віці вже відбулося становлення рефлексії як основного нововитвору в розвитку особистості. Найважливішим духовним завданням юності стає особистісне та професійне самовизначення. Юнак прагне сформувати внутрішню позицію стосовно себе (Хто Я? В ім'я чого живу? Ким я можу стати в житті?), стосовно інших людей. У цей період гостро переживається проблема вибору життєвих цінностей, людина осмислено визначається в категоріях добра й зла, честі й безчестя, прав та обов'язків, робить вибір своєї внутрішньої позиції стосовно світу. Результатом роздумів про себе, діалогів із собою, самоаналізу стає обґрунтування моральних мотивів, визначення духовно-моральної позиції. Саме з її допомогою відбувається найголовніше відкриття юності -- відкриття внутрішнього світу [5]. Рефлексія заповнює весь простір внутрішнього світу, роблячи його динамічним, живим, а часом і драматичним. Вона є пошуком і пізнанням смислу (сенсу) внутрішнього та зовнішнього світу. У цьому віці людина свідомо робить вибір свого подальшого розвитку: або за напрямком свого духовного й особистісного росту, або з орієнтацією на пріоритет матеріального добробуту. Цей вибір визначає розрив серед молоді як у сфері ціннісних орієнтацій, так і в їхній здатності до рефлексії. Дослідження з вивчення рефлексивних здатностей дорослих [7] показують, що подальший приріст у їхньому розвитку не такий значний порівняно з їх динамікою в підлітковому віці та юності і є результатом спеціально організованого навчання.

За допомогою рефлексії досягається співвіднесення своєї свідомості, цінностей, думок з цінностями, думками, відносинами інших людей, групи, суспільства, нарешті, із загальнолюдськими. Відрефлексувати щось -- значить це “пережити”, “пропустити через свій внутрішній світ”, “оцінити”. Найважливішою особливістю рефлексії є здатність людини керувати власною активністю відповідно до особистісних цінностей і смислів, формувати і переключатися на нові механізми у зв'язку зі зміненими умовами, цілями, задачами діяльності. Вона забезпечує осмислення минулого і передбачення майбутнього. Рефлексія -- це одночасно і унікальна властивість, властива лише людині, і стан усвідомлення чого-небудь, і процес репрезентації психіці свого власного змісту [4, 47]. Вона не може бути опанована як метод, яким можна скористатися час від часу. Це не просто здатність до інтерпретації подій чи їх аналізу, а вміння здобути з цього аналізу нове знання, поглянувши на себе ніби ззовні, зрозумівши свою позицію думання, говоріння та дії як елемент більшого цілого.

Отже, у своєму розвитку рефлексія проходить декілька етапів (рівнів). Цей рух, як пише Л. Виготський, починається, відповідно до загального генетичного закону культурного розвитку, із соціального рівня (коли відбувається «включеність у світ», осягнення соціальних норм і правил), а потім переходить у психологічний, внутрішній (коли самосвідомість починає свій внутрішній психологічний шлях мислення -- свідомість усвідомлює себе і те, що знаходиться у світі навколо) [2, 316]. Так виникає рефлексія, котра формує соціальну свідомість, але щоб явища соціального досвіду перейшли в явища індивідуального (індивідуальної свідомості), потрібні певні умови.

Ми дотримуємося позиції Пеньковської Н. щодо формування рефлексії [10] і вважаємо, що цей процес у особистості, насамперед, передбачає єдність і узгодженість інтелектуального (сукупність знань суб'єкта про самого себе, а також уявлення про те, як його сприймають, оцінюють, розуміють інші люди), емоційно-ціннісного (інтерпретація, оцінка особистістю власних якостей, станів, дій, вчинків і вироблення на цій основі певного ставлення до себе самої), регулятивно-конативного (здатність людини регулювати свою діяльність і поведінку, співвідносячи очікування інших з власними думками, бажаннями, діями і враховуючи їхні ймовірні реакції, актуалізувати ціннісні орієнтації та нести особисту відповідальність за цілереалізацію) аспектів.

Розвиток рефлексії передбачає певну «зустріч» психології й філософії (культурології). Ця проблема існує в контексті гуманітарної парадигми в освітньому процесі, яка повинна вбирати в себе знання всіх гуманітарних наук. Це є основною умовою обраної нами методики розвитку рефлексії, що передбачає психологічний аналіз текстів культури, який можна здійснити лише в гуманітарній парадигмі.

У сучасній педагогічній психології гуманітарний підхід кваліфікується як підхід, який концентрується на найбільш сутнісних проявах людської природи: цінностях, смислах, волі, відповідальності. Для цього підходу найбільш важливим стає не так розуміння психологічних закономірностей і фактів, як ставлення людини до цих фактів, значення, які вона їм надає, складність, суперечливість і мінливість людського буття [9, 15].

Сутність гуманітарності полягає в отриманні людиною тих знань, які необхідні скоріше екзистенційно, а не професійно, які здатні спрямовувати всю її життєдіяльність, соціальну активність і спілкування з іншими на користь людини не як індивіда, а на користь людства на відміну від спеціалізованої наукової інформації, що визначає рівень професійної компетентності фахівця.

У технічному ВНЗ це питання вирішується впровадженням у навчальні плани спеціальних гуманітарних дисциплін; і також у зміні самого підходу до викладання дисциплін (А. Бікбулатова, Л. Вікторова, Н. Волгіна, А. Сластьонін та ін.), де гуманітарна культура «є впорядкованою сукупністю загальнолюдських ідей, ціннісних орієнтацій і якостей особистості, універсальних способів пізнання й гуманістичної технології професійної діяльності» [8, 145]. Зміст природничих предметів, які причетні до формування світогляду, має містити компоненти, які сприяють гуманному ставленню до всього, що нас оточує. У процесі вивчення гуманітарних дисциплін відбувається розуміння і тлумачення людської діяльності, закладаються основи гуманістичного світогляду, розуміння свого місця в суспільстві, переосмислення моральних поглядів, позицій і переконань. При цьому відмінною рисою таких предметів, як культурологія та філософія, є те, що з їхньою допомогою можна вивчати літературу, історію, етику, психологію, педагогіку. Ми можемо говорити про формування внутрішніх моральних критеріїв діяльності з позицій людинолюбства, прагнення бути потрібним людям, де головними рушійними силами виступають совісність і критичність розуму, тобто усвідомлення своєї невідповідності належному й прагнення працювати над собою, щоб стати кращим. Отже, ми можемо стверджувати, що гуманітарна спрямованість названих навчальних дисциплін сприяє формуванню сенсожиттєвої орієнтації, критичності мислення, моральних якостей.

Очевидно, треба зауважувати й те, що масштаби технологічних змін і парадигма екстенсивного розвитку суспільного виробництва фактично призвели до стану межовості у використанні природних ресурсів. Людина відкрила у собі неймовірні можливості стосовно розуміння та перетворення світу. В наш час надзвичайно актуальним є завдання (як очікування) нового відкриття -- відкриття у людині морального імперативу як форми виразу моральної відповідальності перед теперішнім і майбутнім людства.

Тобто гуманізація науково-технічного розвитку ґрунтується на фундаментальному, теоретико-концептуальному підході до аналізу не просто техніки і технічного як такого, а всебічного, системного дослідження техносфери -- нової багатокомпонентної реальності (людина -- природа -- технологія), що розвивається за внутрішньо властивими їй закономірностями. Інакше кажучи, проблему гуманізації технології та науково-технічної діяльності варто розглядати у двох площинах: по-перше, необхідності об'єктивного пізнання природного явища та технології його використання (власне технологічне використання науки) і, по-друге, дослідження на рівні фундаментального пошуку закономірностей розвитку нової реальності -- техносфери як комплексного соцюприродно-технічного утворення. І, врешті-решт, надзвичайно важливо змінити вихідні цінності, установки вченого й інженера. Сьогодні, коли технічне знання посідає у системі культури дедалі важливіше місце, реально вимальовується небезпека відчуження науки і техніки від людини. Однак самі собою технічні знання не можуть бути єдиною основою розв'язання всіх складних проблем сучасної техніки. Гуманітаризація науки і техніки -- це один з важливих (хоча і не єдиний) шлях їх гуманізації.

Соціогуманітарна освіта, як форма збагнення й вибудовування буття, світу, культури й формування образу людини, що усвідомлює себе частиною природного світу, є освітою живою, упередженою, яка дарує й відкриває особистий зміст, вимагає створення культурно-освітнього простору, коли з усією очевидністю розуміється, що освічена людина є не лише сумою компетенцій. Якісно новий простір освіти, адекватний логіці людиновимірних інтенцій постнекласичної картини світу, вимагає гуманітарно-ціннісного підходу. Ідея освіти, що знайшла вираження в цій парадигмі, потребує кореляції антропологічного виміру з конкретно-історичною ситуацією, людиновимірності у науці (як у методах і засобах дослідження, так і в зовнішньому загальнокультурному й філософському осмисленні), суб'єктивації й міждисциплінарного характеру наукового пошуку.

Послідовне здійснення установки на гуманітаризацію вищої освіти припускає перетворення структури кожного предмета, що викладається, тобто подолання традиційного викладу власного змісту цієї дисципліни. Такий ракурс її проблематики дозволить виявити роль цієї науки, як і самого її предмета, в житті людства, її культурне значення в минулому і теперішньому часі, можливості поліпшення з її допомогою життя людей у майбутньому, тому що інтелігентній людині небайдуже, слугуватиме її діяльність миру або війні, свободі або рабству, піднесенню особи або її приниженню. Тобто, сутність гуманітаризації всіх навчальних програм полягає в наповненні викладу кожної дисципліни етичним змістом, тобто звернене до особистості, людиноцентричне, проте не абстраговане від її реального ставлення до людського буття.

Сьогодні важливе значення -- піднести свідомість людини на сучасний рівень, розширюючи ареал її дії зі стосунків між людьми на їхнє ставлення до природи. Тому, процес гуманізації вимагає підвищеної рефлексії свідомості в пізнанні людиною самої себе й підвищеного почуття відповідальності за іншу людину і за ставлення до природи.

Саме предмети гуманітарного циклу повинні сприяти розвитку рефлексії, але й тут процес навчання великою мірою формалізований і знання гуманітарних предметів для більшості студентів не є інтелектуальним об'єктом їхнього мислення, їхньої рефлексії (відповідно їхня рефлексія або розвивається не повною мірою, або дуже слабко). Таким чином, щоб уникнути суперечності, що існує в процесі навчання у виші, необхідно стимулювати розвиток рефлексії в студентів (саме рефлексія пов'язує когнітивний аспект з особистісно-смисловим, саме рефлексія розташовується між особистістю та її мисленням, між розумінням змісту символу й саморозумінням). Але основним фактором формування рефлексії є знання (і не просто знання, а, як нам здається, спеціальні знання), то необхідно визначити, що це за знання й за яких умов вони можуть бути усвідомлені особистістю й увійти в її структуру. Такими спеціальними знаннями, на нашу думку, є знання текстів інтелектуальної культури, й вони, у свою чергу, можуть бути отримані й усвідомлені за певних умов, а саме: у процесі навчання гуманітарних дисциплін, під час чого ці знання інтелектуальної культури можна піддати рефлексивному та герменевтичному аналізу.

У контексті наявної суперечності ми прагнули створити такі умови навчання, щоб процес освіти не носив формальний характер, щоб логіка викладання стала множинною, а мислення студентів дивергентним, щоб зміст знань і понять став об'єктом системи власного мислення студентів, розширив і збагатив його, тобто, іншими словами, щоб студенти стали повноправними суб'єктами педагогічного процесу (а не просто об'єктами педагогічного впливу).

Культура є спосіб входження в суспільство й сам зміст громадського життя, вона є міра людського в людині [12, 19-20]. У текстах культури ми знаходимо величезний спектр прикладів та ілюстрацій, які, безумовно, набагато глибше від особистого досвіду і які ніби давно вже запрошують до серйозного психологічного аналізу, тому що в них можна здійснити порівняльний рефлексивний аналіз, що допомагає в першу чергу процесу ідентифікації. Самерефлексія “вводить” знання в структуру особистості. Нагромадження соціального особистого досвіду відбувається на ранніх етапах культурного розвитку, а формування рефлексії за формулою “зразка й відхилення від зразка” (А.П. Огурцов) може відбуватися лише в процесі більш осмисленої ідентифікації, тобто в процесі нагромадження нових спеціальних знань (знань текстів інтелектуальної культури) -- когнітивна складова рефлексії. Одночасно нові знання піддаються герменевтичній процедурі виявлення смислу, його психологічного аналізу й обґрунтування -- герменевтична складова рефлексії. У результаті виробляється якісно нове (осмислене або заново переосмислене) ставлення до світу, іншого та самого себе - екзистенціальна складова. Рефлексія створює іншу (рефлектуючу) структуру особистості, а сама особистість стає єдиним смисловим центром, у якому постійно здійснюється зв'язок між раціональною й емоційною сферами (забираючи в такий спосіб розрив між ними). Уточнимо: герменевтичний метод -- це такий метод, що розкриває, аналізує, інтерпретує й обґрунтовує смисл символу, а точніше, внутрішній смисл символу, іншими словами, метод, що осягає значення розкиданої по всьому тексту, але --десь в основі єдиної символіки, який у такий спосіб досягає розуміння (розуміння -- пошук смислу в семіотичному просторі текстів культури [6, 249]). До текстів інтелектуальної культури зараховуються також і тексти художньої літератури. Саме в літературі (і мистецтві) людина є багатобічною і одночасно цілісною (а література й мистецтво, як вважає антропологічна психологія, це завжди синтезуюче, цілісне осягнення людини, окремих сторін цілісної людини [6, 22-24].

Як модифікації герменевтичного психологічного методу у процесі викладання гуманітарних дисциплін у технічному ВНЗ ми також застосовували: біографічний метод (біографії й автобіографії) і метод психологічного аналізу різних форм історичних ментальностей різних періодів культури й цивілізацій; інтерпретацію (семантичну й психологічну) та її модифікації, зокрема, контент-аналіз; психологічне герменевтичне інтерв'ю («глибинне інтерв'ю»). Герменевтичне інтерв'ю слугувало певною мірою також і критерієм сформованої рефлексії (вже після прослуханого курсу), якщо в ньому з'являлися висловлення, що містять рефлексивний аналіз у формі психологічної й семантичної інтерпретації.

Також успішною умовою розвитку рефлексії є рефлексивне середовище. Поняття «рефлексивне освітнє середовище» у педагогіці нове і недостатньо вивчене. Основною функцією подібного середовища дослідники називають «сприяння виникненню в особистості потреби в рефлексії» [1]. Це психологічне поняття застосовують для позначення комплексу умов, які обслуговують рефлексивні акти, включно такі, за яких суб'єкт є не лише носієм рефлексії, але й об'єктом впливу, а також чинників об'єктивного і випадкового характеру: таке середовище утворює єдність навчального змісту, розвивальної ситуації, процесу взаємодії, способу організації цієї взаємодії та способу внутрішнього особистісного перетворення її змісту. В практичному житті це можливо втілити за таких факторів:

1. Створення рефлексивно-інноваційного середовища.

2. Забезпечення процесу переосмислення досвіду, що здобувається в процесі навчання, практика рефлексії й породження інновацій.

3. Вироблення індивідуальних способів реалізації інновацій.

4. Виявлення конструктивного потенціалу отриманих інновацій в діяльності.

Інноваційний педагогічний процес повинен протікати у формі співтворчого пошуку педагогом і студентом вирішення не низки окремих завдань, а екзистенційних (нерозв'язаних, вічних, загальнолюдських і світових) проблем. Вирішувати їх людина може протягом усього свого життя, причому щораз по-новому, і для кожної людини дійсне вирішення є унікальним. Результатом цього процесу виявляється створення все нових і нових смислів, тобто смислотворчість. У цьому контексті загальнолюдська культура виявляється не зводом законів, норм, готових істин, а невичерпним резервуаром прецедентів (людських доль), створених конкретними історичними особистостями [7]. Їхнє переосмислення, рефлексія і є механізмом творення досвіду власного життя і його культурного, духовного смислу. З цього погляду весь зміст педагогічного процесу, розкладений сучасною педагогічною доктриною на низку окремих навчальних предметів і дисциплін, стає в рефлексивно-творчій педагогічній науці й практиці не метою навчання та виховання, а тільки матеріалом для виявлення педагогом і студентами власних творчих унікальностей як суб'єктів розвитку культури. Таким середовищем може, зокрема, стати система відносин у групі, що розвиваються, і також розвивальних [13].

Відомо, що рефлексія не може здійснюватися без перетворення свідомості суб'єкта, без його саморозвитку, без «виходу» за межі власного досвіду. Рефлексивно-інноваційні механізми забезпечують не лише потенційну, але й реальну відкритість людини новому досвіду, іншій людині, самій собі [11].

Активізація рефлексивно-інноваційних процесів у мисленні, спілкуванні, діяльності у контексті рефлексивного середовища передбачає створення: в мисленні -- проблемно-конфліктних ситуацій (І. Ладенко), у діяльності -- установки на кооперування, а не на конкуренцію (Л. Найдьонова, М. Найдьонов), у спілкуванні -- на відносинах, що припускають доступність власного досвіду людини для іншого й відкритість досвіду іншого для себе (Л. Петровська та інші) [7].

Рефлексивне середовище може формуватися завдяки використанню і спеціальних методів (рефлексивний полілог, рефлексивна позиційна дискусія, метод «рефлексивних відображень», написання і презентація есе тощо).

Висновки і перспективи подальших досліджень. Результати розвитку рефлексії під час викладання дисциплін «Філософія». «Культурологія», «Психологія», «Педагогіка та методика викладання» у технічному ВНЗ були репрезентовані як: ідеї, припущення, відповіді на питання тощо за змістом предметної діяльності; прийоми та способи дій, які використовувалися в ході діяльності; гіпотези, прогнози стосовно здійснення подальшої діяльності, з урахуванням її кількісного рівня; перевірка гіпотез на практиці в наступній предметній діяльності.

Ми застосовували також такий методичний прийом як запитання для міркування, що допомагало студентам у розвитку їхніх рефлексивних здатностей. Приміром, у кінці заняття пропонувалося подумати над такими запитаннями:

-- Які мої головні результати, що я зрозумів, чому навчився?

-- Які завдання викликали в мене найбільший інтерес і чому?

-- Як я виконував завдання, яким способом? Що я почував при цьому?

-- Які були мої основні труднощі і як я їх переборював? та ін.

У результаті такої побудови курсів студенти додатково:

-- набули уявлення про те, як у текстах інтелектуальної культури відображена психологія, як психологія відбита в окремій людській долі (поета, письменника, митця);

-- розуміють основні «екзистенціали» у житті людини, їхні закони, закономірності, «неповторності» («самотність», «любов», «смерть», «вигнання», «страх», «творчість», «інтуїція» й ін.);

-- вміють прогнозувати можливі кризи життя й долі, вміють знаходити способи виходу із криз (роблячи певний вибір або приймаючи певне рішення, використовувати знання текстів інтелектуальної культури (які, як відомо, дають як зразок, так і відхилення від зразка -- тобто показують як «треба» і як «не треба»): тобто знання, як первинний чинник розвитку рефлексії впливають на її вторинний фактор -- самосвідомість, також формують самосвідомість і випереджають особистий досвід, що, як правило, без знань завжди буває помилковим;

-- вміють рефлексивно використовувати здобуті знання в процесі ідентифікації' й власної ідентичності;

-- прагнуть використовувати психологічний рефлексивний аналіз як щодо текстів інтелектуальної культури, так і щодо власного життя (тобто здійснити перехід з когнітивної сфери (процес нагромадження знань текстів інтелектуальної культури) і герменевтичної сфери (процес герменевтичного аналізу й розуміння смислу) в екзистенційну сферу (процес зміни ставлення до об'єкта (світу, іншого, самого себе), де встановлюється зв'язок між розумінням знаків і саморозумінням, між афективним і когнітивним компонентом особистості.

Нові знання, нове розуміння смислу й інше ставлення, що виникло, формують не лише самостійне мислення, але й рефлексивне мислення, оскільки нові знання, пройшовши певну герменевтичну процедуру (рефлексивний аналіз), стають рефлексивними знаннями. І рефлексивне мислення й рефлексивні знання сприяють виникненню рефлексії (оскільки починають входити в структуру особистості й теж її змінювати). Таким чином, обрані дисципліни, побудовані відповідним чином, сприяли розвитку рефлексії в студентів експериментальних груп (отримані ранговані ряди виділених семантичних одиниць у процесі контент--аналізу відповідають основним складовим розвитку рефлексії, її теоретичної моделі, а саме: 1) з'явилися нові знання з текстів інтелектуальної культури (когнітивна складова); 2) нові знання почали входити в процес герменевтичної процедури (герменевтична складова); 3) стало формуватися інше ставлення до світу й самого себе й змінюватися структура особистості, особистість почала ставати рефлексивною (екзистенційна складова).

Література

1. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая психология» / А.А. Бизяева. -- Петербург, 1993. -- 23 с.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. [Текст] / Л.С. Выготский. -- М.: Педагогика, 1983. -- Т. 3. -- 368 с.

3. Герменевтический метод в психологии / В.Н. Дружинин. // Экспериментальная психология: учебник для вузов. -- [2-е изд., доп.]. - СПб.: Питер, 2003. - 319 с: ил. - (Серия «Учебник для вузов»).

4. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. - Том 24. - № 5. - 2003. - С. 45-57.

5. Кон И.С. Социология личности / И.С. Кон. - М.: Политиздат, 1978. - 383 с. - С. 132-141.

6. Лотман Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман. - М.: “Гнозис”, Изд. группа“Прогресс”, 1992. - 272 с.

7. Оксентюк Н.В. Психологічна генеза рефлексії української інтелігенції: дисертація на здобуття наукового ступеня канд. психол. наук / Н.В. Оксентюк; наук. кер. І.Д. Пасічник. - Острог: [б. в.], 2014. -- 290 с.

8. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред.. В.А. Сластенина. - М.: Изд-ий центр «Академия», 2002. - 576 с. - С. 145.

9. Педагогическая психология: учеб. для студ. ВУЗов.; под. ред. Н.В. Клюевой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

10. Пеньковська Н. Рефлексія як об'єкт психологічного аналізу / Наталія Пеньковська // Психологія і суспільство. - 2000. - № 2. - С. 66-73.

11. Пономарев Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Я.А. Пономарев, И.И. Семенов, С.Ю. Степанов [и др.]. - М.: Наука, 1990.

12. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995.- 384 с.

13. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива / В.А. Сухомлинский. - М.: Молодая гвардия, 1981. - 192 с.

Размещено на Allbest.ru