Методологічні проблеми системної підготовки студентів - майбутніх педагогів у контексті компетентнісного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ СИСТЕМНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ - МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ У КОНТЕКСТІ КОМПЕТЕНТНІСНОГО НАВЧАННЯ

Сучасна система професійної освіти в умовах глобалізації характеризується необхідністю змін національних освітніх систем із метою підвищення якості професійної підготовки, де предмет діяльності трансформується з віртуальної багатовимірної сутності в матеріальну об'єктну форму. Відповідно до цих вимог компетентнісний підхід у підготовці фахівця є альтернативою абстрактно-теоретичним знанням, що дозволяє продуктивній сфері оптимально сформулювати знання, вміння і навички у певні компетенції.

Актуальність досліджень професіоналізації як процесу навчання компетентності отримала своє відображення в роботах таких учених, як С. Адам, В. Бетхер, І. Зимня, Дж. Равен, П. Сперроу, Г. Халаж, Н. Хомський та інших науковців. Однак, незважаючи на велику кількість нормативних актів, угод і наукових публікацій, багато аспектів компетентнісного навчання залишаються маловивченими, що викликано як нечітким визначенням змісту компонентів, так і особливостями визначення його критеріїв. Дані проблеми відображаються у відсутності єдиного розуміння змісту і застосування соціальних, особистісних і професійних компетенцій, що викликано відмінностями в державних освітніх програмах, національних цілях управління, економічних умовах і вимогах суспільства. Саме тому мета дослідження полягає у визначенні структурних компонентів системного навчання майбутніх педагогів у контексті формування загальнопрофесійної компетентності.

Основними завданнями роботи є аналіз наукової літератури з питань змісту понять «компетентність» і «компетенції»; виділення особливостей їхнього застосування в різних педагогічних системах; структурне моделювання компетентнісної підготовки майбутнього педагога.

Застосування понять «компетентність» і «компетенції» володіє власною історією розвитку та специфічними відмінностями змісту. Аналіз наукової літератури показує відсутність єдиного трактування понять, підходу до їхньої класифікації та розмежування, що призвело до проблем термінології. Варіативність у розумінні змісту дефініцій упродовж тривалого часу отримала своє відображення у таблиці 1.

Таблиця 1

Генезис змісту понять «компетентність» і «компетенції», представлених у різних джерелах і концепціях

Ці суперечності у розумінні понять закладені у двох основних концепціях бачення кінцевої мети компетентнісної освіти: англоамериканської моделі, в якій професіоналізація трактується як сукупність стратегій певної групи, та континентальної моделі, де визначаються можливості держави в задоволенні вимог і очікувань суспільства. Однак навіть у рамках однієї англо-американської моделі спостерігаються різні підходи до розуміння та застосування компетенцій. Так, у педагогіці США компетенція трактується як поведінкова хара8

ктеристика, демонстрована в успішній дії, що залежить від спрямованості, організаційних умов, стану середовища, в якому виробляється дія, та характеристик професійної діяльності. Дане твердження базується на вимогах професійного відбору, тому початком застосування поняття самі американці вважають 1973 рік. Саме в цей рік була опублікована робота Д. МакКлелланда «Тестування: компетенції проти інтелекту», в якій була представлена методика, названа пізніше «Рух за компетенціями». Дослідник замість традиційної психодіагностики «особистісні тести і тести IQ» запропонував методику експертизи за принципом «вимоги до успішної діяльності - оцінка компетенцій суб'єкта». Її основою є поведінкове інтерв'ю (BEI), яке поєднує метод аналізу критичних подій і тематичний апперцептивний тест. Слід зазначити, що дана методика з успіхом застосовується в даний час і є елементом «CBE-підходу».

В Об'єднаному Королівстві при визначенні змісту компетентнісного навчання концентрують увагу не на особистісних якостях, а на властивостях - елементах діяльності. Рівень їхнього виконання визначається за досягнутими результатами та відповідно до стандартів. Отже, компетентність, у розумінні англійських учених, - це прояв діяльності працівника, який досягає або перевищує стандарти Національної ради з професійної кваліфікації. Слід підкреслити, що навчання у Великобританії спрямоване на оволодіння «ключовими навичками», представленими А. Шелтеном як спосіб розвитку соціальнопрофесійних якостей і поліпшення перспектив майбутнього фахівця в отриманні роботи. Метою навчання ключовим навичкам є забезпечення можливості для фахівця виконувати роботу за межами вузькопрофесійних вимог. Навички характеризують соціально-професійні якості працівників (компетентності) та відображають ступінь готовності до змін на ринку праці.

Подібна суперечність у підходах навіть у рамках однієї моделі європейські учені пояснюють відмінностями в їхньому застосуванні. Так, Ф. Ле Дейст стверджує, що в США функціональні та когнітивні компетенції відносяться до поведінкових компетенцій, у той час як у Великобританії когнітивні та поведінкові компетентності включаються до складу професійно-функціональної моделі [5, с. 27-46].

Слід враховувати ще один важливий факт: англійська мова у США і Англії відзначається значними лексичними особливостями, що й зумовлює різне написання понять «competence» або «competency». Саме тому більшість представників континентальної моделі навчання, особливо не замислюючись над функціональними відмінностями понять, при перекладі дефініції з американських джерел застосовують термін «компетенції», якщо ж воно наводиться в англійських роботах - як «компетентності».

Отже, проведений аналіз дає підстави для висновку, що навіть у рамках однієї навчальної моделі спостерігаються істотні відмінності в підходах: американські педагоги концентрують увагу на особистості, яка виконує діяльність, у той час як їхні англійські колеги - на характеристиках даної діяльності й умовах її виконання.

Аналіз наукових робіт із питань змісту західноєвропейських освітніх програм також показує суттєві відмінності в цілях національних систем у підготовці компетентного фахівця. Так, у німецькій педагогіці застосовується поняття «ключова кваліфікація», запропоноване Д. Мертенсом, де компетентність - це сукупність освітньої, політичної та метакультурної усвідомленості. Мета подібного контексту навчання виражається в підготовці найманого працівника, пристосованого до динамічних змін ринку робочої сили.

У Данії в навчанні застосовується поняття «базові навички», зміст яких Б. Оскарсон визначив як «особистісні та міжособистісні якості, здібності, навички і знання, які виражені у різних формах у різноманітних ситуаціях роботи та соціального життя». Метою застосування цього підходу є досягнення відповідності рівня базових навичок можливостям отримання гідної роботи.

Отже, ми можемо зробити висновок, що в освітніх програмах країн із розвиненою ринковою економікою також немає спільного розуміння компетенцій, а їхній склад, ієрархія і диференціація визначаються залежно від національних цілей управління.

Аналіз змісту наукових робіт із питань компетентнісного навчання відображає ще одну проблему: в розумінні перспектив його реалізації існує дві абсолютно протилежні гіпотези:

1) компетентнісний підхід найточніше відображає соціальноекономічну реальність, відповідає основним запитам виробничої сфери та є засобом модернізації професійної освіти;

2) «компетентність» і «компетенції» не містять принципово нових елементів, які не входять в обсяг понять «знання» і «вміння», а застосування навичок і усвідомлення ризиків є наслідком практичної діяльності, тому пріоритетність даного підходу над іншими є невірним.

Перша гіпотеза базується на твердженні, що компетентність є економічною категорією, що чітко позначено в «Глосарії термінів ринку праці, розробки стандартів, освітніх програм і навчальних планів», прийнятому в 1997 р. У «Глосарії» визначено такі моделі компетенцій, які відрізняються плануванням, організацією навчання й оцінкою успішності:

1) «Модель компетенції, яка заснована на параметрах особистості», де кінцевою метою навчання є підготовка керівних кадрів;

2) «Модель компетенції вирішення завдань» - метою її застосування є навчання інженерним спеціальностям у вузькоспеціалізованій галузі;

3) «Модель компетенції для продуктивної діяльності», дія якої спрямована на навчання спеціальностям, де ефективність роботи вимірюється за результатами продаж, управління проектами або виробництвом, що є оптимальним при підготовці менеджерів і маркетологів;

4) «Модель управління діяльністю», метою якої є підготовка фахівця, який відповідає сукупності соціальних вимог, що пред'являються найманому працівникові; її дія відповідає навчанню педагогів [1, с. 69-70].

Представники другої гіпотези стверджують, що компетентнісне навчання безпосередньо залежить від комерційних інтересів і підходить лише для певного кола професій, тоді як педагогічна освіта є не економічною, а соціальною категорією і має відповідати очікуванням і вимогам суспільства. У даному випадку компетентнісний підхід є лише одним із компонентів навчання і не може переважати над іншими навчальними практиками.

Обидві гіпотези, незважаючи на суперечності, є вірними, проте слід враховувати, що педагогічна діяльність - це сукупність практики і теоретичних побудов, де використовуються новітні досягнення в багатьох галузях наукового пізнання. Даній мультидисциплінарності, на нашу думку, найбільше відповідає концепція компетентнісного навчання, де компетенції виступають в якості елементів загальнопрофесійної підготовки, а розвинені комунікативні здібності є сполучною ланкою між набутими знаннями і практичними навичками.

В Україні за роки незалежності ігнорування державою проблем суспільства призвело до невідповідності освіти сучасним вимогам світового освітнього простору. Тому швидке й ефективне реформування освітньої системи в сучасному економічному стані держави і суспільства неможливе без активного застосування чужого досвіду. На жаль, як зазначає Н. Ідрісова, в реформі вітчизняної освіти у процесі сприйняття чужого досвіду сліпо копіюється термінологія, однак не переймається кодовий зміст понять [3, с. 143]. Доказом цього твердження є результати дослідження з питань компетентнісного навчання школярів, проведеного дослідницею у 2015-2016 та 2016-2017 навчальних роках. Так, опитування 100 молодих учителів м. Мелітополя показало:

- зі змістом Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти (далі - Стандарт) ознайомлені усі 100% опитаних респондентів, однак лише 14% назвали його цілі та завдання;

- 11% усвідомили значення понять «компетентність», «компетентності» і «компетенції», але можливості їхнього застосування обґрунтували 4%;

- незнання змісту суміжних освітніх галузей продемонстрували 97%;

- 96% опитуваних плутають компетенції з посадовими обов'язками;

- лише 2% визнали необхідність впровадження даної концепції освіти.

Повні результати дослідження дають підстави для таких висновків:

1) впроваджений державою «Стандарт», незважаючи на свою необхідність, не відповідає реаліям українського суспільства та сучасним негативним умовам педагогічної діяльності;

2) зміст і межі багатьох понять не конкретизовані, тому респондентам не зрозумілі, а їхня класифікація та структурування не завжди є точними;

3) учитель перестає бути «творчою особистістю» і, відповідно, не в змозі швидко й адекватно реагувати на зміни в контексті освіти.

Останній фактор вказує на те, що реформа шкільної освіти повинна відбуватися одночасно з реорганізацією навчання у педагогічному ВНЗ. У даному випадку компетентнісна підготовка студентів повинна бути взаємопов'язаною структурою, де метою є оволодіння студентами ключовими міжпредметними та предметними педагогічними компетенціями, які відображають різні варіації професійного розуміння, сприйняття і знання.

Рівень оволодіння ключовими компетенціями повинен відображати головну якість учителя - педагогічне мислення, яке виробляється за рахунок освоєння педагогічно-психологічних знань і вмінь незалежно від обраної спеціальності. Міжпредметні компетенції формуються при вивченні суспільних дисциплін і виробляють усвідомлення соціальної значущості та ролі вчителя в суспільстві. Предметні компетенції відображають рівень знань і вмінь у донесенні до свідомості школярів змісту конкретної дисципліни. Варіативність застосування для цього різних, у тому числі зарубіжних, методологій показує якість освоєння майбутнім педагогом змісту спеціальних і галузевих дисциплін і сформованість професійного понятійного апарату.

Отже, «педагогічна компетентність» є сукупністю знань і можливостей їхнього застосування на практиці, професійних позицій і навичок, усвідомлення відповідальності за дії, які формуються не лише у ВНЗ, а й із накопиченням особистого досвіду і розвитком здатності до самонавчання.

Таким чином, аналіз змісту вивчених дефініцій і суперечностей їхнього трактування й особливостей застосування, визначені проблеми в баченні кінцевої мети компетентнісного навчання, а також результати польового дослідження дають підстави для таких висновків:

1) «компетентність» і «компетенції» є складними взаємопов'язаними поняттями і трактуються залежно від сфери їхнього застосування, економічного стану суспільства і цілей розвитку держави;

2) педагогічна компетентність є системним явищем, яка формується шляхом оволодіння студентами різними видами компетенцій і особистим досвідом їхнього застосування;

3) структурна побудова компетентнісної підготовки майбутніх педагогів дозволяє визначати спрямованість дій на оптимізацію навчального процесу.

Однак ефективність компетентнісного навчання може нівелюватися проблемами, вирішення яких залежить від держави і суспільства:

- сучасний освітній процес у педагогічному ВНЗ характеризується стійкою тенденцією до скорочення аудиторних занять, що ускладнює компетентне освоєння навчальних дисциплін;

- шкільний учитель сприймається як соціальний невдаха - безправний працівник (у змісті колективних трудових договорів три з половиною сторінки займає перелік обов'язків учителя й лише півсторінки - його права; особливий подив викликає пункт «право на користування шкільною бібліотекою») із невідповідною статусу зарплатою;

- висококваліфікований працівник завжди є компетентним, якщо діють стандарти компетентності, проте в реаліях досить часто потрібне лише його формальне підтвердження.

У подібних негативних умовах компетентний випускник педагогічного ВНЗ в найближчі роки буде невмотивованим до діяльності за фахом та, згідно із «законом компетентності», буде шукати і знаходити іншу, привабливішу в економічному і соціальному плані роботу. Відповідно в школу прийде той, хто буде не в змозі компетентно виконувати роботу вчителя: даний фактор побічно відзначила в серпні 2016 року глава МОН, заявивши, що гірші бали із ЗНО були в абітурієнтів, які подали документи саме на педагогічні спеціальності.

Література

1. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов. М.: ЕФО, 1997. 160 с.

2. Ідрісов, Б. Педагогічні можливості формування і розвитку комунікативних компетенцій у майбутніх учителів / Б. Ідрісов // Педагогіка і психологія професійної освіти. 2016. № 1. С. 33-42.

3. Ідрісова, Н. О. Формування здорового способу життя в учнів середньої загальноосвітньої школи (кінець XX - початок XXI століття): дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. О. Ідрісова. Мелітополь: МДПУ, 2015. 201 с.

4. Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти: Постанова КМУ від 23.11.2011 р., №1392. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-п.

5. Le Deist, F. What is competence? / F. Le Deist // Routledge Taylor&Francis Group: Human Resource Development International. 2005. № 8 (1). P. 27-46.

6. Tuning Educational Structures in Europe / Line 1. Learning Outcomes // Competencies Methodology, 2001-2003. Phase 1. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.uc.pt/ge3s/event_04/event_04/tuningexecutivesummary-3.pdf.

Анотація