Психолого-педагогічна модель підвищення рівня навчальної самоефективності педагогічних працівників в умовах післядипломної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогічна модель підвищення рівня навчальної самоефективності педагогічних працівників в умовах післядипломної освіти

Гальцева Тетяна Олексіївна

кандидат психологічних наук, доцент

докторант психологічного факультету

Київського національного університету

імені Тараса Шевченка

Постановка проблеми

Входження України до європейської спільноти зумовили високі вимоги до особистісних та професійних якостей сучасного педагогічного працівника. Педагог має бути високоосвіченою особистістю, що відрізняється духовністю, інтелектуальним розвитком, здатністю визначати цілі самовдосконалення й ефективно їх досягати. Підготувати такого фахівця один раз назавжди сьогодні не можливо, тому післядипломна освіта супроводжує спеціаліста упродовж усього його професійного шляху. Метою її є задоволення індивідуальних освітніх потреб освітян у професійному зростанні, підвищення професійної компетентності, сприяння саморозвитку та самореалізації в процесі професіогенезу.

Актуальність проблеми дослідження. Сучасному педагогу необхідно ефективно навчатися, перенавчатися, бути впевненим у власних навчальних здібностях, володіти стратегіями самоуправління освітнім розвитком. Переконання у власній ефективності (самоефективності), вважає А. Бандура, може сильно впливати на рівень досягнень індивіда, визначає силу і стійкість мотивації до діяльності, допомагає протистояти труднощам на шляху до мети, підвищує самоповагу. Люди з високим рівнем самоефективності, зауважує вчений, мають більший інтерес до освіти і професійних занять, навчання для них стає частиною життя і забезпечує їх основним джерелом особистісного зростання Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. -- СПб.: Евразия, 2000. -- 320 с. -- С. 216..

Феномен навчальної самоефективності особистості відрізняється від розмаїття видів самоефективностей в інших сферах життєдіяльності. Він визначає внутрішню готовність індивіда до активних навчальних дій, сприяє формуванню потреби вчитися впродовж життя, бути кращим, успішним, більш досконалим. Тому підвищення рівня навчальної самоефективності педагога є важливою і актуальною задачею післядипломної освіти.

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Питання психолого-педагогічної підготовки вчителів в умовах післядипломної освіти досліджували вчені: С. Болтівець, В. Буренко, С. Вершловский, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, Л. Лесохіна, В. Максимова, Л. Мітіна, В. Олійник, О. Пєхота, Н. Протасова та інші.

Післядипломна педагогічна освіта спрямована на системне підвищення компетенцій освітян, підготовку висококваліфікованих педагогів, що відповідають сучасним вимогам суспільства. Засновник гуманістичної психології К. Роджерс розглядав педагога як людину, яка має допомагати своїм учням в особистісному зростанні. Вчитель, на його думку, також має навчатися, енергійно шукаючи, так само, як і його учні, нові смисли і інсайди. Для К. Роджерса освіта -- це не масив фактів, знання, які мають бути продемонстровані, а процес становлення особистості, мета якого -- багатше і осмисленіше життя. У досягненні цих цілей вчитель -- не авторитарна фігура, не носій істини і мудрості, що передає їх учням, а людина, що надає свободу своїм учням знайти власну істину і мудрість. Новий досвід, що набуває людина в процесі навчання, починає цінуватися індивідом залежно від того, підкреслює вчений, чи допомагає він особистості функціонувати вільно і з максимальною ефективністю⁷.

Дослідниця В. Буренко вважає, що перспективним напрямом підвищення ефективності професійної перепідготовки фахівців в умовах післядипломної педагогічної освіти є андрагогічний підхід. Саме він допомагає суб'єктам навчального процесу опановувати вміннями, навичками з планування, реалізації, оцінювання і корекції процесу свого навчання, відбору змісту, форм, методів і прийомів навчання. Завдяки андрагогічному підходу дорослі-студенти «навчаються враховувати власні вікові, психологічні, соціальні, професійні особливості, індивідуальний і соціальний досвід, визначають свої навчальні потреби, мету навчання, шляхи її досягнення, що сприяє створенню умов, потрібних для самореалізації людини, підвищення ефективності та результативності її життєдіяльності».

На думку В. Олійника, реформування післядипломної педагогічної освіти пов'язане, передусім, з відмовою від репродуктивного навчання. Вчений зауважує, що важливо надати можливість слухачам обирати шляхи та способи підвищення кваліфікації за рахунок розширення спектра освітніх послуг; пропонувати різноманітні навчальні програми і модулі, що допомагали б слухачам здійснювати проектування індивідуальних освітніх маршрутів;

створювати умови, які б давали змогу здійснювати підвищення кваліфікації з використанням досвіду та потенціалу інноваційних шкіл і кращих педагогів; посилювати практичну спрямованість занять з широким застосуванням завдань аналітичного й творчого характеру; активно розвивати мережу стажувальних інноваційних майданчиків тощо.

Проблемі розвитку самоефективності педагогічних працівників в умовах післядипломної освіти присвячено праці О. Бондарчук, В. Васютинського, П. Власової, О. Ситникової, С. Чиркіної, Шенен-Моран, Вулфолк-Хой та інших. Щоб допомогти учням бути успішними, ефективними у своєму житті, вчитель сам повинен бути самоефективним, вважають науковці. На думку дослідників Шенен-Моран та Вулфолк-Хой, становлення самоефективності має бути важливим компонентом програми професійної підготовки учителя. Педагоги, що мають високу самоефективність, ставлять значно вищу навчальну мету перед своїми учнями та позитивно впливають на їх розвиток. Суттєвими характеристиками високо самоефективних учителів у професійній діяльності є відкритість до критичних зауважень, професійна допитливість, дитино- центризм у виборі методів і технологій навчання. Увага вчених, в основному, акцентувалася на розвитку професійної самоефективності педагога. Розвиток навчальної самоефективності освітян в умовах післядипломної освіти не був предметом дослідження науковців.

Мета публікації -- опис психолого-педагогічної моделі підвищення рівня навчальної самоефективності педагогів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Виклад основного матеріалу

Під навчальною самоефективністю особистості ми розуміємо конструкт самосвідомості, що визначає уявлення індивіда у власній спроможності самостійно, активно та продуктивно здійснювати навчально-пізнавальну діяльність, досягати особистісно-значущого навчального результату, що сприятиме самозміненню суб'єкта навчальної діяльності. Самоефективність навчання дорослих залежить від особистої активності і включеності їх в освітній процес. Результат освіти дорослих -- це не тільки здобуття професійних або життєво важливих знань і вмінь, а й укріплення віри у навчальні здібності, усвідомлення своєї компетентності, самоповаги, відчуття себе суб'єктом власного розвитку, що прагне удосконалення через самоосвіту. Впевненість дорослого у навчальній самоефективності й уміння продуктивно організовувати навчальну діяльність допомагає йому у професійній та особистісній самореалізації, конкурентоспроможності на сучасному ринку праці, соціальній адаптації, мобільності та життєтворчості.

Навчальна самоефективність дорослого на відміну від дитячої має певні специфічні особливості, а саме:

підставами для включення дорослого в освіту може бути спектр різних життєвих смислів від діяльнісних (професійних, навчальних) до особистісних (прагнення до самопізнання, самореалізації, самовдосконалення);

дорослий володіє більш широким набором цільових задач: професійно-практичних, навчально-практичних, теоретичних, власних навчальних та ін.;

дорослий сам управляє своєю навчальною діяльністю і визначає навчальні цілі;

дорослий має широкий репертуар навчальних дій, навчальних компетентностей, сформовану структуру навчальної діяльності, він знає чому навчатися і як;

навчальна самоефективність дорослого самодетермінована;

на навчальну самоефективність дорослого впливають професійні деформації, стагнації, що запускають дію психологічних захистів і знижують потребу в самоосвіті, самовдосконаленні.

Навчальна самоефективність педагога -- це професійно-значуща характеристика, мета, якість особистості, яка виявляється у здатності вчителя самостійно ефективно навчатися, використовувати освітній простір для розв'язання професійних задач і досягнення педагогічної майстерності. Вона сприяє профілактиці професійних деформацій, є важливою складовою професійної самоефективності вчителя.

Чинна система післядипломної педагогічної освіти на сьогодні не приділяє уваги розвитку навчальної самоефективності педагога. Вважається, що педагогічні працівники впевнені у власних навчальних здібностях, володіють навчальними компетентностями і розвивають їх у учнів. Однак, дослідження, проведене у Дніпропетровському інституті післядипломної освіти, показало, що педагоги більш впевнені в ефективному управлінні навчальною діяльністю учнів (середня оцінка 7, 94 із 10 балів), ніж у власних навчальних здібностях, щодо освоєння інноваційних технологій навчання (середня оцінка 7,05 балів), комп'ютерних навчальних програм (середня оцінка 6,87 балів), іноземних мов (середня оцінка 4,35 балів). Серед бар'єрів, що заважають їм самостійно підвищувати рівень своєї професійної майстерності, педагоги виділили: нестачу часу (92,2% опитаних), відсутність мотивації (48,4%), надмірне навантаження (30,9% опитаних), зайву роботу (14,88% опитаних), недостатню організованість (б,87%) тощо.

Ставлення педагогів до навчання й освіти вивчалося за допомогою методики «Суб'єктивно значущі події у психологічному часі особистості», що запропонована Є. Головахою, О. Кроник Головаха Е.И. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, А.А. Кроник. -- Київ: Наукова думка, 1984.-- 130 с. та модифікована нами відповідно до завдань дослідження. Результати дослідження представлено у таблиці.

Таблиця 1. Рейтинг суб'єктивно значущих подій у психологічному часі особистості

Як засвідчує таблиця, події, що пов'язані з навчанням та освітою на різних етапах життєвого шляху педагогів, мають різну особистісну значущість. Більшість досліджуваних (92,3%) визначають події, пов'язані з освітою у минулому, по кількості згадувань у порівнянні з подіями в інших сферах життєдіяльності вони посідають перше місце за рейтингом (робота - друге місце, сім'я - третє місце). Серед освітніх подій найчастіше педагоги згадують: вступ і закінчення навчального закладу (вузу, коледжу, школи), перемоги на олімпіадах, навчання за кордоном, захист диплому, отримання винагород за навчання та ін. Не зважаючи на те, що події, пов'язані з освітою за кількістю згадувань, знаходяться на першій сходинці рейтингу, рейтинг за оцінюванням емоційної впливовості їх на особистість складає лише п'яту сходинку. Тобто у минулому найбільш часто згадуваними для педагогів є події, пов'язані з освітою, сім'єю, роботою, а емоційно офарбованими є кохання, дружба, матеріальні досягнення, відпочинок, смерть близьких, аварії, пограбування, проблеми зі здоров'ям.

У психологічному сприйнятті теперішнього часу серед освітніх подій найчастіше педагоги згадують: курси підвищення кваліфікації, тренінги, навчальні семінари, самостійне здобуття знань з педагогічної майстерності тощо. У порівнянні з подіями в інших сферах життєдіяльності, освітні події за рейтингом кількості згадувань посідають друге місце - 57,69% досліджуваних (робота - 1 місце, відпочинок - 3 місце, сім'я - 4 місце), а за емоційною впливовістю - 6 місце. Більш емоційно значущими для педагогів є події, що пов'язані із сім'єю (проблеми дітей, близьких), роботою (кар'єра, перевірки тощо), дружбою, матеріальними досягненнями (підвищення заробітної платні).

У майбутньому лише 3,84% педагогів вказують на бажаність освітніх подій (8 місце за рейтингом), а за емоційною впливовістю ці події займають 9 місце. Найважливішими у майбутньому педагоги вважають події, пов'язані з сім'єю, відпочинком, роботою, здоров'ям та ін.

Отже, можна зробити висновок, що у майбутньому більшість педагогів не планують подій, пов'язаних з навчанням та освітою. Припускаємо, що сама педагогічна професія вимагає постійної самоосвіти, саморозвитку, і педагоги не вважають ці події значущими, бо для них вони є повсякденними, або ми спостерігаємо у вчителів дійсно низький рівень розвитку потреби у самозміненні, самовдосконаленні за допомогою навчання й освіти, що вказує на неготовність їх навчатися впродовж життя.

Для розвитку навчальної самоефективності педагогічних працівників в умовах післядипломної освіти ми розробили психолого-педагогічну модель, що складається з чотирьох блоків: цільового, методологічного, процесуального і результативного (див. рис. 1).

Цільовий блок моделі визначає мету навчання -- підвищення рівня навчальної самоефективності педагогів. Мета навчання реалізується через низку завдань, серед яких:

актуалізація потреби педагогів в ефективному управлінні власною освітою;

поглиблення уявлень освітян про феномен «навчальна самоефективність педагога»;

оволодіння психологічними інструментами впливу на навчальну самоефективність.

Методологічний блок моделі включає наукові підходи, принципи організації навчального процесу, психолого-педагогічні умови та критерії сформованості НСЕ особистості. Серед наукових підходів, що виступили теоретичним підґрунтям моделі, є синтез: суб'єкт-суб'єктного, акмеологічного, андрогогічного та компетентнішого підходів.

Рис. 1. Психолого-педагогічна модель підвищення рівня навчальної самоефективності педагога (НСЕ) в умовах післядипломної освіти

Суб'єкт-суб'єктний підхід орієнтує на рівноправну взаємодію, спільну діяльність слухачів і викладачів в організації процесу навчання, де викладач виконує роль координатора, тьютора, експерта.

Акмеологічний підхід забезпечує керування індивідуально-професійним розвитком вчителя, сприяє розкриттю його внутрішнього потенціалу, орієнтує на досягнення вершин професіоналізму та творчості (Н. Кузьміна, О. Бодальов, А. Деркач, В. Зазикіна). Андрагогічний підхід полягає у стимулюванні навчання та саморозвитку дорослої людини у процесі професійної перепідготовки з урахуванням її вікових особливостей, освітніх інтересів і потреб, життєвого досвіду, здібностей і можливостей (С. Болтівець, В. Буренко, С. Вершловський, С. Змєєв, М. Ноулз та ін.). Компетентнісний підхід полягає у засвоєнні системного комплексу умінь, завдяки яким людина успішно реалізує себе в різних галузях життєдіяльності (І. Драч, Н. Бібік, С. Ніколаєнко, О. Овчарук, Л. Пильгун, О. Пометун, С Сисоєва, О. Ситник та ін).

Процес підвищення навчальної самоефективності педагога відбувається за таких психолого-педагогічних умов:

актуалізації потреби педагога у самодослідженні;

залучення слухачів до процесу управління власною самоосвітою;

застосуванні різноманітних психолого-педагогічних технологій розвитку особистості;

створенні атмосфери взаємоповаги, довіри, партнерських відносин, вільного творчого пошуку;

організації навчання з урахуванням індивідуальної освітньої траєкторії, узгодження цілей і та інтересів суб'єктів навчання,

надання свободи вибору форм та методів навчання.

Модель побудована на андрагогічних принципах: пріоритетності самостійного навчання, опори на успішний навчальний досвід, індивідуалізації, системності, контекстності, елективності, усвідомленності навчання, актуалізації результатів навчання, розвитку освітніх потреб; акмеологічних принципах: комплексності, психологічного детермінізму, активності, суб'єктності, розвитку, гуманізму та принципах:

діалогічності, що включає рівноправний діалог усіх учасників навчального процесу;

відповідності навчання сучасним вимогам до рівня професійних компетенцій педагога;

потокового стану - повним залученням і націленістю педагогів на успіх у процесі діяльності, отримання задоволення від навчального процесу;

рефлективності - аналізу і самооцінки отриманих результатів.

Показниками сформованості навчальної самоефективності педагога, на нашу думку, є:

усвідомлення вчителем професійних задач, розв'язання яких потребує самонавчання та самоосвіти;

впевненість у власних навчальних компетентностях;

вміння використовувати можливості освітнього простору для розвитку професійної майстерності;

переважання внутрішніх мотивів самонавчальння (саморозвитку, самовдосконалення, самозміни, саморуху) над зовнішніми;

вміння здійснювати аналіз та самокорекцію власних обмежень, професійних деформацій, що заважають навчальній самоефективності;

вміння керувати своїм емоційним станом і позитивним мисленням,

високий рівень розвитку рефлексії власних навчальних дій, особистісних змін, міжособистісної взаємодії;

здатність до визначення задач власного розвитку, готовність проектувати в умовах неперервної освіти траєкторію саморуху, самозмінення, самовдосконалення.

Процесуальний блок моделі складається з форм організації навчального процесу, психологічних інструментів впливу на розвиток показників навчальної самоефективності дорослого, видів навчання. Ефективність процесу підвищення навчальної самоефективності педагога в умовах післядипломної освіти значною мірою залежить від психологічних інструментів впливу, серед яких найдієвішими є тренінгові технології, методи самопереконання, самопідбадьорення, самопідтримки, самомотивації. Формами організації навчального процесу є: спецкурс, соціально-психологічні тренінги, семінари, конференції, круглі столи, майстер-класи, вебінари тощо. Модель включає види навчання педагогів: очну, дистанційну, очно-дистанційну.

Результативний блок моделі визначає рівень сформованості НСЕ педагога: високий, середній, низький.

Підтримку розвитку навчальної самоефективності педагога здійснює соціально-психологічна служба, що забезпечує психологічний супровід слухачів. Психологічний супровід в умовах післядипломної освіти - це комплекс заходів, спрямованих на підтримку активного саморозвитку вчителя, попередження емоційного вигорання та професійних деформацій.

Психологічний супровід забезпечує особистісно орієнтований підхід до кожного слухача та має такі завдання:

формування навичок самодіагностики;

оволодіння навичками самовідновлення;

формування потреби у критичному самоаналізі власного професійного досвіду, у боротьбі зі стереотипом «я все знаю».

Психологічний супровід розвитку навчальної самоефективності педагогів включає такі напрями роботи, як: діагностика, корекція та психологічне консультування. Діагностика та самодиагностика спрямовані на аналіз особистості педагога й експертизу власної професійної успішності, допомагає вчителям ухвалити самостійне рішення стосовно самозмінення, самовдосконалення. Психологічні консультації спрямовують слухачів на ефективну самоосвіту та побудову індивідуальної траєкторії професійного саморозвитку.

Запропонована нами модель проходить апробацію. Вважаємо, що у закладах післядипломної освіти потрібно створювати відповідні психолого- педагогічні умови, що спонукають слухачів систематично, свідомо і творчо опановувати не тільки професійні знання, професійно-важливі компетенції, а й розвивати впевненість у власній навчальній ефективності, що є предиктором професійної успішності та самореалізації особистості.

Перспективи подальших досліджень у цьому напрямі

Розробити й апробувати спецкурс «Навчальна самоефективність учителя як необхідна умова його педагогічної майстерності». Дослідити вплив спецкурсу, психологічних тренінгів та інших заходів на підвищення рівня навчальної самоефективності педагогічних працівників.

Список використаних джерел

самоосвіта педагог професійний

1. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. -- СПб.: Евразия, 2000. -- 320 с.

2. Буренко В.М. Андрагогічний підхід до професійної перепідготовки вчителя гуманітарного профілю: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / В.М. Буренко. -- Київ: ЦІППО, 2005. -- 22 с.

3. Головаха Е.И. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, А.А. Кроник. -- Київ: Наукова думка, 1984.-- 130 с.

4. Деркач А. Акмеология: учеб. пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. -- СПб.: Питер, 2003. -- 256 с.

5. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеёв // Педагогика. -- М., 1998. -- № 7.-- С. 42-45.

6. Олійник В.В. Тенденції розвитку післядипломної освіти в умовах трансформації суспільства / В.В. Олійник // Теорія і практика управління соціальними системами. -- 2013. -- № 1. -- С. 56-66.

7. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс; пер с англ.; общ. ред. и предисл. Е.Л. Исениной. -- М.: Прогресс-Универс, 1994. -- 480 с.

8. Чиксентмихайи М. Поток: психология оптимального переживания / М. Чиксентмихайи. -- М.: Альпина Нон-фикшн, 2013. -- 464 с.

9. Tschannen-Moran M. & Woolfolk Hoy A. Teacher efficacy: Capturing an elusive construct // Teaching and Teacher Education. -- 2001. -- № 17. -- Р. 783-805.

Размещено на Allbest.ru