Моделі організації дистанційного навчання в країнах Британської Співдружності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Моделі організації дистанційного навчання в країнах Британської Співдружності

Кардинальні зміни розвитку сучасного світу, інформатизація суспільства, впровадження принципово нових технологій потребують адекватни фундаментальни реформ та принципово нови під одів у сфері освіти. Протягом останні десятиліть в світі набуло значного розвитку явище під назвою дистанційне навчання, яке дозволяє задовольнити освітні потреби, які постійно змінюються. Дистанційне навчання дозволяє різним представникам суспільства незалежно від ї соціального положення та місця проживання отримувати якісну освіту в кращих навчальних закладах, з реалізацією можливості врахування індивідуальних особливостей та потреб студентів.

Зараз в Україні та світовій практиці реалізуються варіативні організаційні моделі дистанційного навчання, які відрізняються один від одного педагогічними цілями, методами та засобами навчання. Запропонована нами стаття сприятиме реалізації комплексного під оду до розкриття моделей організації дистанційного навчання в сучасному світі.

Значний потенціал дистанційного навчання, щодо якісного оновлення освітньої сфери пояснює активізацію наукового інтересу до предмету дослідження. Так, окремі характеристики дистанційного навчання представлено у роботах А. Андреєва, О. Беседіної, В. Бикова, Б. Шуневича, О. Хуторського. Проблемою визначення дистанційного навчання займались такі провідні вітчизняні та закордонні вчені, як Д. Кіган, Ю. Деражне, І. Тавгень, В. Кухаренко, В. Олексенко, В. Семенець, М. Мур, І. Магрідж, Дж. Кирслі, Б. Баркер та ін. Свій погляд на визначення моделей дистанційного навчання описували О. Андреев, А. Бейтс, Г. Рамбл, Р. Тьюнінґа, І. Сейнен, Є. Полат, Т. Вороніна та ін.

Мета статті - зробити аналіз теоретичної літератури з проблеми дистанційного навчання та охарактеризувати основні моделі його реалізації в країнах Британської співдружності.

Моделі організації дистанційного навчання е основою організації системи дистанційної освіти у вищих навчальних закладах. Сучасна література демонструє різноманіття підходів до класифікації моделей дистанційного навчання. При цьому автори обирають різні основи класифікації.

Запропонована Г. Рамблом класифікація складається з двох світових моделей організації дистанційного навчання: змішаної та автономної [1]. За Г. Рамблом, університети традиційного типу, які пропонують дистанційні програми, належать до змішаної моделі організації дистанційної освіти. В таки університета не існуе розмежувань між традиційним викладанням навчального матеріалу в аудиторії та викладанням курсів дистанційно. Дистанційні і традиційні програми та курси проходять однакову акредитацію; знання студентів оцінюються за однаковими критеріями. Те нології дистанційної освіти можуть використовуватись студентами традиційної форми навчання, а студенти дистанційної форми навчання відвідують лекції та семінари в університетах. Друга, автономна, модель організації дистанційної освіти представлена навчальними закладами, курси яки пропонуються виключно у віртуальному просторі. Учений називає їх мегауніверситетами, які е національними, заснованими державою інституціями, наприклад Відкритий Національний університет Індіри Ганді в Індії. Ці вищі начальні заклади мають централізований менеджмент, ефективну службу підтримки студентів та розробляють власні навчальні матеріали. Вважається,що вони є економічно вигідними інституціями, які е основою освітньої політики відповідної держави.

Учені Р. Тьюнінґа і І. Сейнен [2], на підставі вивчення досвіду використання дистанційної освіти закордонними навчальними закладами, запропонували ще одну класифікацію моделей, а саме:

Консультаційна мод ель. В рамках цієї моделі студенти регулярно відвідують навчальні центри, в яки вони слу ають лекції, працюють в група з іншими студентами та викладачами, отримують завдання та пояснення до ї виконання, представляють виконані роботи та есе, обговорюють результати попередні завдань з викладачами, планують з ними свій навчальний маршрут. Обов'язковими умовами існування консультаційного центру є: наявність тьютора, який контролює навчальний процес; глибока мотивація до навчання та наявність вільного часу у студента для відвідування центра.

Мод ель кореспонд енції (переписка). Основною характеристикою цієї моделі є постійний обмін навчальними матеріалами, контрольними роботами, завданнями для самоперевірки, результатами виконання цих завдань на відстані без особистого контакту між студентами і викладачами. Обмін інформацією відбувається за допомогою звичайної пошти, телефону, факсу, мережі Інтернет та ін. Студентам надсилаються навчальні матеріали, завдання для ї засвоєння, які вони повинні виконати в певний проміжок часу. Виконані завдання студенти пересилають викладачу для перевірки, після чого отримують аргументовану відповідь з формальною оцінкою та рекомендаціями для подальшої роботи. Модель кореспонденції може бути доповнена лекціями, особистими зустрічами з викладачами, роботою студентів у виїзних школах. Головними умовами, необхідними для реалізації даної моделі, є: присутність кваліфікованих викладачів для перевірки завдань, наявність надійних каналів зв'язку, швидкий кругообіг інформації між студентом і викладачем та чітка структурованість навчального матеріалу.

Модель регульованого самонавчання. Головними особливостями даної моделі є значна мотивація та висока самостійність студента, який сам формує свій навчальний маршрут маючи повну свободу вибору щодо дати початку навчання, часу, місця, темпу вивчення матеріалу, дати іспиту. За цієї моделі завдання, питання і навчальний матеріал є чітко структурованими. Перевірка рівня засвоєння матеріалу відбувається за допомогою завдань з ключами. Необхідними умовами існування цієї моделі є: високий рівень мотивації та здібностей студента; навчальні матеріали, виконані на дуже високому професійному рівні.

На пострадянському просторі такі учені, як О. Андрєєв, Т. Вороніна, В. Кашицин, О. Молчанова, Є. Полат, І. Тавгень також приділяли значну увагу питанню побудови моделей, на яки базується дистанційна освіта. Чимало науковців робили спроби класифікації нині існуючи моделей, зокрема, колектив російськи вчени під керівництвом Є. Полат, які виділяють шість моделей: 1) навчання подібне екстернату; 2) навчання на базі одного університету; 3) навчання, засноване на співробітництві декількох навчальних закладів; 4) навчання в спеціалізованих навчальних закладах; 5) автономні навчальні системи; 6) неформальне навчання на основі мультимедійних програм [3, с. 19].

Навчання за першою моделлю - екстернату, орієнтоване на шкільні та вузівські екзаменаційні вимоги для учнів і студентів, які через певні причини не в змозі відвідувати очні навчальні заклади. Прикладом такої системи є Лондонський університет, який був заснований у 1836 р. Головним завданням університету були підготовка й проведення іспитів на одержання відповідних атестатів та ступенів для учнів (студентів), які не могли відвідувати звичайні навчальні заклади. Така форма зберігається й нині.

Навчання на базі одного університету є другою моделлю, при якій студенти навчаються не очно (on-campus), а дистанційно, на відстані, на основі інформаційно-комунікативних технологій (off-campus); такі програми навчання розроблені у багатьо провідни університета світу.

Великий вибір спеціальностей для системи дистанційного навчання усім бажаючим пропонує Новий університет Північного Уельсу (Австралія), Шеффілдський університет (Шотландія), Оксфордський та Кембриджський університети (Велика Британія) [3, с. 20].

Третя модель - навчання на основі співробітництва декількох ВНЗ. Для цієї моделі ВНЗ спільно створюють програми дистанційного навчання, що робить ці програми більш якісними професійно та менш витратними. Подібна практика реалізована у міжуніверситетській телеосвітній програмі Кеприкон (Capricon Interuniversity Tele-ducation Program, 1990), у розробці якої взяли участь університети низки країн [3].

Четверта модель - навчання у спеціалізованих освітніх установах - створена виключно з метою заочного навчання та орієнтована на розробку мультімедійних курсів. До компетенції таких закладів також в одить оцінювання знань та атестація ти , то навчається. Прикладом такої моделі навчання є Відкритий університет Великої Британії, на базі якого за допомогою дистанційни те нологій здобуває освіту двісті тисяч студентів з багатьох країн світу [3, с. 21].

Навчання із застосуванням автономних навчальних систем (п'ята модель), здійснюється за допомогою телебачення, радіопрограм, CD- ROM-дисків, комп'ютера, а також додаткових друкованих посібників. Це програми самоосвіти. Прикладами такого під оду до навчання на відстані можуть слугувати американсько-самоанський телевізійний проект, а також проект навчання математики нікарагуанського радіо.

Шостою моделлю є неформальне навчання на основі інтегрованих мультимедійни програм, орієнтоване на навчання доросли , які з якихось причин не одержали шкільну освіту. Подібні проекти можуть бути: а) частиною офіційної освітньої програми та інтегровані в неї; б) спеціально орієнтовані на визначену освітню мету (наприклад, Британська програма освіти), в) спрямовані на профілактичні програми здоров'я (наприклад, програми для країн, що розвиваються) [3].

На думку російськи вчени ефективність будь-якої форми здобуття освіти на відстані (якщо це освіта, а не самоосвіта) залежить від наступни складови : а) ефективність взаємодії викладача й студента; використані при цьому педагогічні те нології; б) ефективність розроблени методични матеріалів та способів ї доставки; в) наявність зворотного зв'язку між викладачем та студентом [3].

Класифікація Т. Вороніної, В. Кашицина, О. Молчанової [4] містить чотири моделі: 1) традиційна заочна освіта, 2) відкрита освіта, 3) телеосвіта, 4) віртуальні класи і віртуальні університети.

Дослідник О. Андрєєв в якості критерію класифікації взяв засоби доставки та подання навчальни матеріалів та виділив п' ять моделей організації освітнього процесу [5].

Перша модель, за класифікацією О. Андрєєва, представлена кейс- технологіями. Студент отримує від свого куратора набор (кейс, комплект) навчальни матеріалів (звідси пішла назва моделі), в який входять друковані посібники, аудіо- та відеоматеріали, комп'ютерні програми на CD-дисках. Процес навчання включає в себе самостійне вивчення навчального матеріалу під керівництвом куратора та виконання контрольних завдань. Передбачається проведення настановчих занять, семінарів, зустрічей з куратором для консультацій. У період навчання студент може консультуватися з викладачами за телефоном або за допомогою інших засобів зв'язку. Іспити проводяться очно в письмовій формі. З кейс-технології зазвичай починається етап входження навчального закладу в систему дистанційного навчання [5, с. 88].

Друга модель передбачає кореспондентське навчання. Після оформлення необ ідни документів студент отримує навчальні матеріали, за ним закріплюють викладача, проте очні контакти не передбачаються. В основі даної моделі лежить процес постійного обміну навчальними матеріалами і виконаними завданнями між викладачем і студентом. Підсумкова атестація може проводитися очно або без реальної присутності студента. Інформаційний обмін здійснюється переважно поштою [5, с. 90].

У третій моделі, радіотелевізійній, процес навчання ґрунтується на широкому використанні телебачення і радіо, радіотрансляційни міськи мереж. Типова організація дистанційної освіти за такої моделі включає наступні характерні компоненти: лекційну форму навчання по телебаченню та радіо; самопідготовку за допомогою навчальних посібників, консультації; написання контрольних та дипломних робіт; моніторинг навчального процесу з боку навчальної установи; підсумковий контроль знань [5, с. 90].

Четверта модель передбачає навчання в мережевому режимі, оскільки базується на використанні мережі Інтернет. Бажаючий навчатися зна одить інформацію про навчальний заклад і порядок навчання на сайті сервера навчального закладу, оформляє і відправляє всі необхідні документи в електронному вигляді. Після оплати курсу він отримує пароль і доступ до навчальної інформації, координати куратора для індивідуальних консультацій і складання проміжних тестів [5, с. 91].

П'ята модель отримала назву мобільної технології, під якою розуміється використання студентом в процесі дистанційного навчання мобільного персонального портативного комп'ютера. У режимі «плеєра» він використовується для ознайомлення з навчальними матеріалами, які виконані в електронному варіанті і записані в пам' ять персонального портативного комп' ютера. Більш складні персональні портативні комп'ютери є повнофункціональними і за своїми можливостями наближаються до персональни комп' ютерів, мають ви ід в Інтернет. По суті ця модель суттєво не відрізняється від моделі мережевого навчання.

В основі класифікації моделей дистанційної освіти, запропонованої О. Андрєєвим, лежить теза про те, що абітурієнт, в результаті вибору навчального закладу, оформляє необ ідні документи й складає вступні іспити. Як правило, у вищих навчальних закладах, які застосовують технології дистанційного навчання, основним завданням вступних іспитів є виявлення початкового рівня знань і умінь для індивідуалізації та оптимізації подальшого процесу навчання. Вступні іспити проходять у формі спеціального анкетування, тестування, співбесід, а інколи за допомогою екзаменів очно [5, с. 92].

Учений I. Тавгень представив класифікацію [6], в основу якої був покладений такий критерій, як організаційна структура. Згідно з цим критерієм було виділено наступні моделі реалізації те нології дистанційної освіти. Перша модель характеризується тим, що ВНЗ об'єднуються в консорціум або асоціацію навчальних закладів. Навчання ведеться кожним університетом за своїми програмами, але з використанням єдиної для всіх технології. Дипломи про освіту видаються самими вищими навчальними закладами. Принциповою особливістю цієї моделі є те, що консорціум не пропонує і не розробляє навчальні програми, не присуджує ступені та сертифікати. Прикладом такого консорціуму може служити Агенція з відкритого навчання (Австралія), яка об'єднала 3 університети.

Друга модель представлена контрактними організаціями, заснованими на об' єднанні ресурсів ВНЗ з метою спільного надання освітні послуг на основі використання те нологій дистанційного навчання. Дана модель передбачає створення власни програм, наявність права на присудження ступеня, на видачу дипломів та сертифікатів. Прикладами контрактни об' єднань можуть служити Національний технологічний університет (США), який об'єднує сьогодні 46 вищих навчальни закладів.

Третя модель представлена автономними ВНЗ, створеними спеціально для надання можливості отримання освіти виключно за технологією дистанційного навчання. Як правило, це освітній центр національного масштабу, що має філії по всій країні і за кордоном і пропонує можливості отримання вищої освіти та перепідготовки кадрів. Прикладом є Відкритий університет Великобританії.

Четверта модель представлена звичайними традиційними ВНЗ, що мають у своїй структурі центр чи факультет дистанційного навчання. Даний структурний підрозділ включено в освітній процес вищого навчального закладу, пропонуючи студентам для вивчення окремі курси навчальної програми даного ВНЗ з використанням те нологій дистанційного навчання. За результатами вивчення курсів студенти отримують диплом (сертифікат), ступінь, того ж зразку, якщо б вони навчалися очно.

П'ята модель представлена віртуальними університетами або відкритими університетами, які створені на співпраці адміністрації, викладачів, розробників курсів та студентів, які, незважаючи на відстань, працюють разом, використовуючи сучасні інформаційно-комунікаційні технології. Віртуальний університет не має навчальних корпусів,

кампусів, актових залів, але видає дипломи, присвоює вчені ступені. Прикладом є Віртуальний університет Пакистану.

На нашу думку, оптимальною в сучасних умовах є класифікація І. Тавгеня, в основу якої покладено такий критерій, як організаційна структура. У 2013 році у Великобританії була сформована структура Навчання майбутнього (FutureLearn), до якої увійшли більше 20 університетів країни, Британська Рада, Британська бібліотека та інші організації. Метою цієї структури стало надання безкоштовних освітніх послуг широкому колу осіб без надання будь-якого ступеня. Тому ми можемо розширити класифікацію І. Тавгеня, додавши модель кооперації навчальних закладів без присудження ступенів.

Слід зазначити, І. Лещенко [7] виділяє два основні підходи до організації системи дистанційної освіти: великомасштабні та дрібномасштабні системи. Великомасштабні організації (наприклад, Aлламський Відкритий Університет (Пакистан), Національний

університет Бангладеш) можна розглядати «як інновації, які ви одять за межі традиційних освітніх систем» [7, с. 69]. Такі фактори, як спрощення процедури вступу у навчальний заклад, визнання кредитів, одержани раніше або в інши університета , використання те нологій дистанційного навчання дають змогу отримувати університетську освіту у великомасштабних системах. У зв'язку зі значним зростанням потреби в отриманні вищої освіти та бажанням підвищення кваліфікації у значної кількості доросли людей такі університети були створені у Великій Британії, Канаді, країнах Африки. Крім того, одним із чинників розширення діяльності закладів дистанційної освіти є збільшення кількості студентів, що приводить до зменшення оплати за навчання.

Дрібномасштабні системи, які поєднують звичайне і дистанційне навчання, є бімодальними університетами. Прикладами таки

навчальних закладів є університет Західної Австралії, Австралійський католич ний університет. Завдяки сучасним освітнім технологіям швидко зростає кількість таки закладів. Наприклад, у Австралії майже у всі класични університета можна дистанційно отримати вищу освіту.

Порівнюючи системи дистанційної освіти різни країн світу, особливістю сучасни моделей дистанційної освіти є кооперація університетів у галузі реалізації дистанційного навчання, утворення об'єднань університетів, які застосовують технології дистанційного навчання (таким об'єднанням, зокрема, є британська корпорація RDI) [7].

Дослідниця Н. Корсунська [8] наводить наступні соціальні фактори, які вплинули на поширення саме таки моделей організації навчання: значне зростання попиту на отримання вищої освіти; потреба дорослих людей у підвищенні кваліфікації та перекваліфікації в системі формальної освіти; зміна соціального статусу студентів (зменшення кількості осіб, які зайняті лише навчанням). У країна Британської співдружності їх кількість становить менше 50%, що тісно пов'язано зі зменшенням державного фінансування для ї підтримки. В результаті, значна кількість студентів вимушена менше часу приділяти навчанню, ніж заробітку грошей. Створення змішаних форм навчання стало наслідком такої ситуації. Реалізація цих форм стала можливою завдяки широкому використанню нових інформаційно-комунікаційних технологій в освіті. На думку вчених [7; 8] важливими в процесі вибору моделі організації дистанційного навчання є економічні, політичні (міжнародна кооперація), демографічні (щільність населення) й географічні (наявність важкодоступних районів в країні) фактори. Вони певною мірою визначають різницю в регіональному розподілі моделей організації дистанційної освіти.

Таким чином, в науковій літературі існує багато підходів до класифікації моделей реалізації те нології дистанційної освіти. Наявність різноманітни класифікацій можна пояснити відмінністю ви ідни критеріїв, які автори поклали в основу своїх класифікацій. Якість і успішність дистанційної форми навчання залежать від організації процесу навчання, від якості використани дидактични матеріалів, майстерності педагогів та педагогічного керівництва. Порівнюючи системи дистанційної освіти різних країн Британської співдружності, можна дійти до висновку, що особливістю сучасни моделей дистанційного навчання є кооперація університетів та утворення об'єднань університетів, які застосовують технології дистанційного навчання. Перспективами подальшого дослідження є вивчення використання різноманітних моделей дистанційної освіти в Австралії та Новій Зеландії та перспективи її розвитку.

Список використаної літератури

дистанційний навчання університет британський

1. Rumble G. The role of distance education in national and international development: An overview / G. Rumble // Distance Education. - 1989. - Vol. 10. - № 1. - Р. 4-12.

2. Tuninga R. S. J. The supply and demand of distance education in Russia / R. S. J. Tuninga, I. B. J. Seinen. - The World Bank, Bureau Cross, 1995. - 110 p.

3. Дистан цио нн ое обучение : учеб. пособие / под ред. Е. С. Полат. - М. : ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

4. Воро н и н а Т. П. Образование в эпоху новых информационных технологий (методические аспекты) / Т. П. Воронина, В. П. Кашицин, О. П. Молчанова - М. : Информатик, 1995. - 224 с.

5. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения / Александр Александрович Андреев. - М. : Логос, 2001. - 254 с.

6. Тавген ь И.А. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы : [моногр.] / И. А. Тавгень. - Мн. : БГУ, 2003. - 227 с.

7. Леще н ко І. Т. Розвиток дистанційної освіти в Російській Федерації: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01/ Лещенко Ірина Тимофіївна.- К.,2008. - 232 с.

8. Корсун ська Н. Основні тенденції розвитку форм організації дистанційної освіти і фактори, що ї визначають / Надія Корсунська // Неперервна освіта: теорія і практика. - 2002. - Вип. 3. - С. 105-112.

Пилаєва Т. В. Моделі орган ізації дистан цій н ого н авчан ня в країн ах Британ ської Співдружн ості

У статті розглядаються та аналізуються найбільш відомі класифікації моделей дистанційного навчання. Встановлено, що в світі реалізуються варіативні організаційні моделі дистанційного навчання, які відрізняються один від одного педагогічними цілями, методами та засобами навчання. Різноманітність класифікацій пояснюється відмінністю вихідних критеріїв, які положено в основу таких класифікацій: організаційна структура, розмір університету, засоби доставки навчального матеріалу, тощо. Зроблено висновок, що особливістю сучасни моделей дистанційного навчання є кооперація університетів та утворення об'єднань університетів, які застосовують те нології дистанційного навчання.

Ключові слова: дистанційна освіта, дистанційне навчання, модель навчання, вищий навчальний заклад.

Пилаєва Т. В. Модели орган изации дистан цио н н ого обучен ия в стран ах Британ ского содружества

В статье рассматриваются и анализируются наиболее известные классификации моделей дистанционного обучения. Установлено, что в мире реализуются вариативные организационные модели дистанционного обучения, которые отличаются друг от друга педагогическими целями, методами и средствами обучения. Разнообразие классификаций объясняется различием исходных критериев, положены в основу таки классификаций: организационная структура, размер университета, средства доставки учебного материала и тому подобное. Сделан вывод, что особенностью современных моделей дистанционного обучения является кооперация университетов и создание объединений университетов, применяющи те нологии дистанционного обучения.

Ключевые слова: дистанционное образование, дистанционное обучение, модель обучения, высшее учебное заведение.

Pilayeva T. Distance Learning Models in Countries of the British Commonwealth

The aim of the article is to analyse Ukrainian and foreign theoretical literature on distance learning and to describe basic models of its implementation in the countries of the British Commonwealth of Nations. It is determined that modern literature shows the diversity of approaches to the classification of distance learning models. It is founded that various organizational models of distance learning are used in the world and their pedagogical objectives, methods and means of training differ greatly. The scientists choose different bases to the classification of distance learning models such as organizational structure, the size of the university, means of educational material delivery, and so on. The article reviews and analyses the most well-known classifications of distance learning models in Ukraine and in the world. It is founded that the variety of classifications is explained by the difference in the initial criteria that forms the basis of such classifications. The author of the article expands the classification of Tavgen adding a model of universities cooperation without degrees awarding. It is concluded that the main features of modern distance learning models are the cooperation of universities and the creation of associations of universities that use distance learning technologies.

Key words: distance learning, distance education, learning model, institution of higher learning.

Стаття надійшла до редакції 27.01.2017 р. Прийнято до друку 24.02.2017 р. Рецензент - д.п.н., проф. Караман О. Л.

Размещено на Allbest.ru