Соціальний інститут глобальної освіти у дискурсі планетарного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

У сучасній літературі з проблем освіти переважна більшість публікацій присвячена процесам глобалізації і інформатизації освіти. Для становлення глобальної освіти провідним чинником є інформатизація, оскільки вона впливає на її якість, а глобалізація змінює просторові параметри. При цьому звертає на себе увагу той факт, що майже усі вони присвячені дослідженню явища освіти на рівні суспільства, тобто, є продуктом цілераціональної діяльності людини. У той же час ми маємо сміливість стверджувати, що у даному випадку мова йде про поверхневе освітянське явище, оскільки його глибинні корені залишаються поза увагою дослідників.

За нашою робочою гіпотезою, видозміну соціальної системи глобальної освіти забезпечує соціальний інститут освіти, що нині змістовно збагачується за рахунок процесу інформатизації і набуває планетарного масштабу під тиском глобалізаційних процесів. Його модернізацію забезпечує становлення планетарного соціального організму у якому наука, культура, освіта і ринок відіграють роль соціальної інфраструктури, що забезпечують життєвіяльність даної планетарної цілісності.

Тож, перш ніж приступати до практичної модернізації нині існуючих національних систем освіти у дискурсі фундаменталізації і становлення глобальної освіти треба «розвести» між собою поняття «соціальний інститут глобальної освіти» і «соціальна система глобальної освіти», встановити взаємовідносини між ними.

Ця вимога випливає з того, що соціальна система глобальної освіти є похідним утворенням і відіграє роль інфраструктури, тобто, обслуговує буття соціального інституту глобальної освіти. Термін «глобальна освіта» вказує лише на планетарний масштаб даного явища. Його зміст і властивості треба аналізувати окремо, оскільки його поява обумовлюється глобальним знанням про планетарну світсистему.

Освіта, як соціальне явище, породжується, як відомо, наукою, що опановує потоками смислогенезу, виокремлює і окультурює окремі його сегменти, перетворює смислові фрактали первинної (генотипічної) інформації у наукову (фенотипічну або соціальну) інформацію, а потім спрямовує її у сферу освіти. Адаптація наукової інформації до навчального процесу відбувається завдяки функціонуванню галузі педагогічної науки, що «раскладає» наукову інформацію на теорію навчання або дидактику і теорію виховання.

Прискорення розвитку науки, її зв'язок, що поглиблюється, з технікою, виробництвом привели до розгортання з середини XX століття науково-технічної революції (НТР). На початку ХХІ століття, науково-технічна революція переросла в революцію науково-технологічну. І можна констатувати, що згодом «саме науково-технологічна революція стала генератором, що забезпечив перехід індустріального суспільства в постіндустріальну фазу» [12, C. 106].

Відомий швейцарський економіст доктор Клаус Шваб, засновник і керівник Всесвітнього економічного форуму, свідчить: «Четверта революція йде на нас, як цунамі! Швидкість цієї революції настільки висока, що політичному співтовариству важко або навіть неможливо устигати з необхідними нормативними і законодавчими рамками». Він також вважає: «Ця революція кардинально змінить те, як ми живемо, працюємо, відносимося один до одного. Подібного масштабу і складності змін людству ще ніколи не доводилося випробовувати. Вже зараз очевидно, що вона торкнеться усіх груп, шарів і прошарків людства і усіх професій» [11].

Ясно, що мова тут йде у першу чергу про фундаментальну науку та її вплив на формування особистості. В.І. Вернадський підкреслював, що «справжня сила майбутнього є наука в її повному об'ємі, а не прикладна її частина, неминуче зменшена у своєму корисному дійстві» [2, C. 263].

Тому далеко не випадково, що один з біографів Г.П. Аксьонова стверджував, що в статті «Завдання вищої освіти», написаної в 1913 p., про те, що цей учений «всеохопно побачив науку, освіту і - ширше - культуру людства: не як «внутрішню справу» людей, не як суспільний феномен, але як якесь планетне явище ...» [1].

Метою даної статті є висвітлення соціального інституту глобальної освіти як джерела породження соціальної системи глобальної освіти і введення її у площину якісно нового генезисного зростання в умовах інформаційної доби. Тут ми виходимо з того, що соціальні інститути, що утворюють інфраструктуру планетарного соціального організму, розташовані на рівні підсвідомості людини, тобто, на мікрорівні планетарного життя, а соціальні системи - на рівні функціонування свідомості людини, тобто на мезорівні. освіта інституціоналізація глобальний

Це означає, що соціальні інститут глобальної освіти має принципово іншу топологію, зміст і форму буття ніж соціальна система глобальної освіти. Коротко пояснимо цей момент. На можливість існування такого специфічного простору прямо вказує О. Донченко [4; 5]. Вона характеризує цей простір такими словами «...існує універсальне психічне, або об'єктивна психіка, яка і є тією психічною матрицею, що містить вселюдські архетипи та їх структури - психофрактали. Можна сказати, що так само, як фізичний світ складається з квантів (яким, як відомо, притаманні властивості як речовини, так і поля), так елементами психічного світу людства є архетипи та їх структури. Вони у знятому вигляді відтворюють певну структуру таких відомих елементів фізичного простору, як поле, речовина, енергія та інформація (ізоморфними є такі психічні функції, як відчуття, логіка, емоційність, відчуття). Фракталізація (множення, ділення) цієї матриці відбувається під час втілення її елементів в усі «моменти збірки» (термін І. Пригожина) людського життя, зокрема при народженні людини, невипадкової групи, спільноти чи творчого людського творіння - книги, вистави, фільму, архітектурної форми, важливої справи тощо» [5].

Тому далеко не випадково, що при переході від техногенної до інформаційної цивілізації цей сегмент планетарного простору збурюється і проявляє себе зміною «духу епохи». Енергетика такого переходу настільки потужна, а динаміка - вибухова, «що якщо тільки дух народу піднімається на більш високий рівень, всі моменти державного устрою, пов'язані з попередніми рівнями його розвитку, втрачають свою усталеність, вони повинні занепасти, і не існує сили, здатної їх утримати» [3, C. 379]. Тому стає більш зрозумілим космологічний характер вимог планетарної світсистеми до глибини змін в освіті, що нині відбуваються і почуття тривалості перехідного періоду.

Таким чином, ми визначили топологію соціального інституту глобальної освіти і з'ясували субстанцію з якого він складається і тому далі можемо перейти до аналізу змісту і атрибутивних властивостей цього явища. Це означає, що треба висвітлити, не торкаючись загальної педагогічної теорії, природу і світоглядно-ідеологічні закономірності становлення глобальної освіти. Тут ми маємо звернутись до цих загальних характеристик соціальних інститутів для того, щоб мати перелік параметрів на які треба орієнтуватись у даному випадку для характеристики явища глобальної освіти, яке ще тільки починає з'являтись на планетарному обрії.

Ці характеристики ґрунтовно подані у соціологічній літературі предметом професійної діяльності якої є аналіз соціальних структур, у тому числі й соціальних інститутів. Для нас він є вкрай важливим, тому є сенс розглядати і використати його як методологічне кліше для подальшого аналізу генезису, змісту і характеристик соціального інституту глобальної освіти.

Далі нас цікавить феномен соціального інституту функціями якого прагне оволодіти глобальна освіта у структурі планетарного соціального організму. Нам відомо, що соціальний інститут (від лат. institutum - встановлення, установа) - одне з головних понять в соціології [8; 9]. Існує немало його визначень і трактувань. Першим, хто почав використовувати термін «соціальний інститут», ввів його в науковий обіг і розробив відповідну теорію, був Г. Спенсер, англійський соціолог. Він вивчив і описав шість типів соціальних інститутів: промисловий (економічний), політичний, профспілковий, обрядовий (культурно-церемоніальні), церковний (релігійний), домашній (сімейний). Будь-який соціальний інститут, за його теорію, є, - це стійка структура соціальних дій.

У енциклопедичному соціологічному словнику соціальні інститути визначаються, наприклад, як відносно стійкі типи і форми соціальної практики, за допомогою яких організовується громадське життя, забезпечується стійкість зв'язків і стосунків у рамках соціальної організації суспільства [10].

Відомий американський соціолог Нейл Смелзер, визначає соціальний інститут як сукупність ролей і статусів, призначених для задоволення певної соціальної потреби. Нерідко соціальний інститут трактується і як стійкий комплекс правил, норм, установок, регулюючих найбільш важливі сфери людської діяльності і організуючих їх в систему ролей і статусів.

При усіх відмінностях подібні визначення об'єднує розуміння соціального інституту глобальної освіти як специфічної соціальної структури, покликаної забезпечити відтворення суспільних відносин, надійність і регулярність задоволення основних потреб суспільства в освітніх послугах. Завдяки соціальним інститутам в суспільстві досягається стабільність, передбачуваність поведінки людей, стійкість їх соціальних зв'язків.

Діяльність даного соціального інституту визначається: 1) набором специфічних соціальних норм і приписів, регулюючих відповідні типи поведінки; 2) інтеграцією інституту до соціально-політичної, ідеологічної і ціннісної структури суспільства, що дозволяє узаконити його діяльність; 3) наявністю матеріальних засобів і умов, що забезпечують виконання певних функцій. Кожен соціальний інститут, і освіти у тому числі, припускає як зовнішні атрибути, так і власну внутрішню змістовну сторону.

В той же час існують певні риси і ознаки, характерні для усіх соціальних інститутів. Соціологи виділяють п'ять груп таких загальних ознак:

- установки і зразки поведінки (для інституту сім'ї - прихильність, пошана, довіра; для інституту освіти - прагнення до знання);

- культурні символи (для сім'ї - обручки, шлюбний ритуал; для держави - герб, прапор, гімн; для бізнесу - фірмова марка, патентний знак; для релігії - хрест, ікони, для освіти - освітні рівні, дипломи, наукові звання і степені);

- утилітарні культурні риси (для сім'ї - будинок, квартира, меблі; для бізнесу - магазин, фабрика, устаткування; для освіти - інформаційні центри, бібліотека);

- усні і письмові кодекси поведінки (для держави - конституція, закони; для бізнесу - контракти, ліцензії, для освіти - ліцензії, акредитація, контракти);

- ідеологія (для сім'ї - любов, сумісність; для бізнесу - свобода торгівлі, розширення справи; для релігії - православ'я, католицизм, протестантизм, буддизм, іслам, для освіти - багатомовність, мобільність, толерантність).

Діяльність соціального інституту освіти вважається функціональною, якщо вона приносить користь суспільству, сприяє його стабільності і інтеграції. Коли ж соціальний інститут не виконує своїх основних функцій, то його діяльність розцінюється як дисфункціональна. Дисфункція виражається в падінні суспільного престижу і авторитету соціального інституту існуючої освіти, виродженні його функцій в символічну, ритуальну діяльність, позбавлену раціональних цілей. Саме цим ми можемо пояснити стихійне виникнення в Україні більше тисячі вищих навчальних закладів на першому етапі існування незалежності. Подолання дисфункції може бути досягнуте зміною самого соціального інституту або ж створенням нового соціального інституту, що задовольняє цю соціальну потребу, наприклад, системи приватних ВНЗ.

Для реалізації мети даної статті принципово важливо те, що соціологія є, за визначенням Т. Парсонса, «однією з наук про інститути» або «більш специфічно - про інституціональну структуру». Тому «соціологія не повинна обмежуватись, на його думку, тільки статистичним структурним аналізом, але повинна приділяти певну увагу проблемам структури, включаючи структурні зміни»[7, C. 412]. Тому далі ми подамо точку зору соціології на інституалізацію соціальних інститутів, що має суттєво пролити світло на предмет данного дослідження.

Інституціоналізація як процес утворення соціального інституту включає наступні послідовні етапи: 1) виникнення певної соціальної потреби, задоволення якої вимагає спільних організованих дій; 2) формування загальних цілей; 3) поява соціальних норм і правил в ході стихійної соціальної взаємодії, що реалізовується методом проб і помилок; 4) виникнення процедур, пов'язаних з цими нормами і правилами; 5) формалізацію норм, правил, процедур, тобто їх прийняття і практичне застосування; 6) встановлення системи санкцій для підтримки норм і правил, диференційована їх застосування в окремих випадках; 7) створення системи відповідних статусів і ролей; 8) організаційне оформлення виниклої інституціональної структури.

Підсумком інституціоналізації є створення відповідно до норм і правил чіткої статусно-ролевої структури, соціально схваленої більшістю учасників цього процесу. Самі соціальні інститути виступають символами порядку і організованості в суспільстві. Така структура виступає на поверхню планетарного життя, заявляє про себе і закріплюється соціальними системами.

У нашому конкретному випадку інституціоналізація соціального інституту глобальної освіти виходить на поверхню породженням соціальної системи глобальної освіти. Тому, з одного боку, глобальна освіта: як соціальний інститут - це система норм і цінностей, що гарантують схоже поведінку людей, узгодження їх інтересів, а як соціальна система - це сукупність осіб, установ, що здійснюють конкретну освітянську функцію - діяльність навчання, виховання, менеджмент, освітню політику та ін..

По-іншому, це процес створення і розвитку соціальної системи глобальної освіти як стійкої форми організації спільної діяльності людей. Інституціоналізація дозволяє сформувати чітку статусно-ролеву структуру системи глобальної освіти у структурі глобального суспільства і тим самим підвищити організованість, організаційну упорядкованість, загальну урегу- льованість і ефективність життєдіяльності планетарної спільноти.

Тож, наявність соціальних інститутів у структурі планетарної системі не випадкова, оскільки кожен з них має визначене місце і роль. Глобальна освіта повинна забезпечити формування Планетарної особистості, щоб вона могла на основі глобального знання вступати у соціальну взаємодію з глобальним суспільством і стало творити і відтворювати планетарний соціальний організм.

Цілісність такої системи освіти передбачає, що зв'язки і взаємодії між її частинами як цілісності, а тим більше як соціальної системи, важливіші, ніж впливи, що приходять ззовні, оскільки система просто розпалась би на окремі частини: суб'єктивовану й об'єктивовану.

Розвиток вищеподаної функціональної системи, мається на увазі планетарний соціальний організм, визначається атрибутивними властивостями самої планетарної системи, властивостями, які самою ж нею змінюються й розвиваються, її якісні переходи від одного етапу до іншого також визначаються переважно внутрішньою логікою, а не «зовнішніми умовами» або самими по собі існуючими незмінними «законами» [6]. Тому нав'язати планетарному соціальному організму випадковий варіант глобальної освіти, як, до речі штучної форми ринку, науки і культури, принципово не можливо.

Одночасно це означає, що соціальний інститут глобальної освіти має визріти у новоявленій структурі і тому він не наслідує зміст і форми попереднього етапу цивілізаційного розвитку. Показовим прикладом тут може бути перехід від освіти аграрної доби до освіти технократичної доби. Згадаймо, як старі типи сімейної гувернантської і церковно-приходської освіти були замінені на освітянські форми конвеєрного типу, що відповідали вже специфіці індустріального суспільства. Учнів поставили на «класний алгоритм підготовки» і почали передавати від фахівця до фахівця, від математика до фізика і далі до хіміка і біолога.

Один з основоположників структурного функціоналізму Т. Парсонс, що приділяв велику увагу вивченню питань інституціоналізації, виділяв два джерела зміни соціальних інститутів: екзогенні (зовнішні) і ендогенні (внутрішні) чинники.

Перші пов'язані з діями на соціальну систему з боку культури (розвиток культурних підсистем, зміна ціннісних орієнтації, способів духовного освоєння соціальної реальності) і особистості (всякого роду інноваційна діяльність людини); другі - з неефективністю соціальних інститутів повною мірою задовольняти ті або інші соціально значущі потреби, як це сьогодні має місце, наприклад, з якістю освіти у країнах СНД.

Тож, виходить, що на практиці соціальний інститут глобальної освіти у структурі планетарного соціального організму вступає у взаємодію, як мінімум, з чотирма утвореннями: по-перше, з двома іншими соціальними інститутами у інфраструктурі планетарної цілісності - це наука і ринок, дія яких ґрунтується на первинній (генотипічної) інформації; по-друге, - з двома синтетичними інститутами, що виникли у ході життєдіяльності світової спільноти - це культура і управління, функціонування яких забезпечується потоком вторинної (фенотипічної) інформації.

Перші два є умовами або засобами формування глобальної освіти, а інші два - засобами авторегуляції інституту глобальної освіти, а разом вони є засобами формування Планетарної особистості.

Перспективи прирощення наукових знань у дослідженні даної проблеми ми вбачаємо у вивченні місця і ролі кожного з вищеназваних елементів структури соціального інституту глобальної освіти (вселюдськими архетипами, фракталами), вивченні систему зв'язків породження, структурування, взаємодії, перетворення, конфлікту, функціонування, роз витку, управління, конфліктування і корекції, що пов'язують його з соціальною системою глобальної освіти, а також механізм взаємодії їх між собою, нарешті, його взаємодію з системою геокультури, що часується з ХХІ століття і з системою саморегуляції планетарного соціального організму.

Література

1. Аксёнов Г.П. В.И. Вернадский о природе времени и пространстве.

2. Вернадский В.И. О науке. Т2. Научная деятельность - научное образование. - СПб: Изд-во РХТИ, 2002. - 600 с.

3. Гегель Г. Политические произведения. - М.: Наука, 1978. - 438 с.

4. Донченко Е.А. Социетальная психика / Е.А. Донченко. - К.: «Наукова думка», 1994. - 208 с.

5. Донченко О. Від цілісності психологічних знань до цілісності світобачення / О. Донченко. - Соціальна психологія. - 2011. - №1. - С. 4-10.

6. Мир будущего - 4-х уровневая концепция развития цивилизации.

7. Парсонс Т.О структуре социального действия. - М.: Академический Проект, 2000. - 880 с.

8. Социологический энциклопедический словарь: на русском, английском, немецком, французском и чешском языках / Редактор-координатор академик РАН Г.В. Осипов. - М.: Изд-во НОРМА (Издательская группа НОРМА-ИНФРА М), 2000. - 488 с.

9. Цегольник П.А. Концепция опережающего развития образования. (Образование ХХІ века как сфера опережающего развития) : монография / П.А. Цегольник. - Хмельницкий, ХНУ, 2009. - 309 с.

Размещено на Allbest.ru