Сутнісний аналіз поняття "лінгвосамоосвіта"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сутнісний аналіз поняття «лінгвосамоосвіта»

Реалії сьогодення слугують наявним свідченням існування об'єктивної необхідності внесення кардинальних змін у зміст і сутність існуючої системи вищої освіти нашої держави, включаючи й іншомовну підготовку. Очевидні трансформації у всіх сферах життєдіяльності людства, динамічний розвиток високих технологій, загальна інноваційна спрямованість світового господарства, (закономірним наслідком чого є стрімка онов - люваність інформації, що призводить до швидкого старіння наявних знань), є типовими рисами постіндустріальної епохи, становлення якої супроводжується глобалізацією та тотальною інформатизацією суспільства. У таких умовах молодий фахівець, зрощений на усталених принципах знеособленого класно-урочного формату викладання іноземної мови, (що й досі практикується в більшості ВНЗ багатьох країн світу), орієнтованого на озброєння студентів комплексом уже готових уніфікованих знань, поряд із таким же стандартним набором умінь та навичок, має порівняно низький потенціал для адаптації у нинішній нестабільній дійсності й подолання її численних викликів. На наш погляд, найбільш дієвим способом вирішення даної проблеми може бути переведення теперішньої «знаннєво-компетентнісної» моделі навчання на рейки самоосвіти. При цьому варто наголосити, що йдеться не про підрив основних концептуальних основ усієї системи інституційної освіти, а лише про важливість розширення аудиторних занять за рахунок принаймні факультативного курсу (через обмеженість і постійне скорочення обсягу навчальних годин), спрямованого на надання майбутнім спеціалістам знань з методології самоосвітньої діяльності, що, поміж іншим, сприяло б усвідомленню ними цінності невпинного самовдосконалення, інструментом якого є самонавчання. У цьому зв'язку особливого значення набувають суб'єктний підхід, а також принципи індивідуалізації, диференціації, варіативності та автономності навчання, які в сукупності становлять підґрунтя для формування у студента цілісного Я-образу та розвитку його суб'єктності, що означає створення умов для його становлення, як активного суб'єкта власної навчальної діяльності, зокрема, лінгвосамоосвітньої (далі ЛСО). Очевидно, що розробці системи неперервної лінгвосамоосвіти в рамках вищої освіти України має передувати проведення теоретичного аналізу сутності концепту «лінгвосамоосвіта» взагалі. Результати такого аналізу і представлено нами в даній статті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми та на які опирається автор показав, що питанням розробки концептуальних засад щодо оновлення існуючої системи вищої освіти в Україні присвячено дослідження Ф. Андрушкевич, С. Ботезат, І. Каленюк, О. Кукліна, М. Степко та ін. Розгляд сутності різних аспектів феномена «самоосвіта» знаходимо в працях С. Буднік (безперервна самоосвіта), С. Капран (самоосвітня діяльність), В. Маралова (самоосвітня компетентність) тощо. Можливі напрями вдосконалення процесу іншомовної підготовки досліджувалися В. Гаманюк, Р. Гришковою, С. Ніколаєвою, Н. Хорошиловою. Ефективність тих чи інших підходів і принципів викладання іноземних мов у сучасній вітчизняній вищій школі вивчалися І. Гіренко, Р. Мартиновою, О. Ніколаєнко, В. Токмань. У роботах М. Беспалої, С. Заскалєтої, О. Негріводи, Н. Ушакової висвітлено думки щодо підвищення продуктивності процесу самостійного опрацювання студентами програмного навчального матеріалу з іноземної мови. З огляду на вищезазначене, а також ґрунтуючись на даних більш глибокого аналізу науково-методичних праць українських учених, які неможливо представити в повному обсязі через вузькі рамки статті, можна констатувати, що в Україні поки що відсутні дослідження з питань організації процесу підготовки студентів до неперервної лінгвосамоосвіти, що й стало відправною точкою у виборі нами саме цього курсу наукових розвідок.

Мета статті - розкрити зміст і сутність категорії «лінгвосамоосвіта»

Лінгвосамоосвіта є інтегральною категорією, яка утворюється за рахунок злиття трьох підкатегорій - «лінгво», «само» та «освіта», відповідно. Перша з них, зазвичай, приєднується до складених лексичних одиниць, у результаті чого стрижневе слово набуває значення «лінгвістичний». У випадку терміну, що аналізується, додавання частини «лінгво» вказує на іншомовну освіту у форматі автономного навчання (тобто без допомоги викладача), результатом якого є динамічний особистісно-професій - ний саморозвиток. Наступна складова, «само», вказує на філософську ідею щодо «самості» - якісного новоутворення у свідомості особистості, - що проявляється у здатності студента самостійно будувати траєкторію власної навчальної діяльності з курсом на досягнення максимально високого ступеня самоактуалізації. Останнім, сенсоутворюючим компонентом поняття «лінгвосамоосвіта» є, власне, «освіта», що, по-перше, є сутнісною характеристикою даного явища, а по-друге, слугує своєрідною формою, в межах якої відбувається його практична реалізація.

Основним мотивуючим чинником звернення сучасного фахівця до самоосвіти має стати його внутрішнє прагнення розв'язати наявну суперечність між об'єктивною необхідністю в постійному підтриманні належного рівня професійної майстерності, що є одним із головних запитів сьогоднішнього суспільства, та відсутністю розроблених теоретико-методичних основ цілеспрямованого навчання студентів учитися. Саме тому в нинішній лабільній дійсності вища школа, поряд із наданням базової предметної підготовки, повинна одночасно закладати фундамент і для озброєння студентів стратегіями самоосвітньої діяльності, володіння якими можна впевнено ставити в один ряд з іншими професійно значущими компетентностями фахівця ХХІ століття.

Погляд на самоосвіту під таким кутом зору дає підстави стверджувати, що за її допомогою цілком реально компенсувати можливі недоліки чи упущення академічного щаблю освіти; істотно збільшити шанси молодого спеціаліста почуватися вільно в мінливих умовах висококонкурентного професійного середовища; а також надати підтримку студенту в його природному прагненні до як найповнішого розкриття власного творчого потенціалу. Таким чином, будучи невід'ємною складовою освіти в цілому, самоосвіта виконує роль сполучної ланки між фаховою підготовкою спеціаліста у вищій школі та його подальшою роботою над підвищенням своєї кваліфікації уже в рамках післядипломного самонавчання. Виходячи з викладеного вище, стає зрозумілою і змістова характеристика категорії «лінгвосамоосвіта», що має вигляд практико-орієнтованої іншомовної самоосвіти майбутнього фахівця, рушійною силою для актуалізації якої є сформована ще в період його навчання у ВНЗ готовність і спроможність до здійснення цілеспрямованої, систематичної, самокерованої пізнавальної діяльності в іншомовному інформаційно-освітньому просторі з метою вдосконалення і постійного підвищення рівня володіння іноземною мовою. Необхідно додати, що, окрім суто лінгвістичної складової, у ході реалізації лінгвосамоосвіти мають місце і якісні зміни у свідомості студента, зокрема, в аспекті його становлення, як автономної вторинної мовної особистості з розвиненим іншомовним мисленням (тобто з мінімальною потребою в апелюванні до засобів рідної мови під час мовленнєвої діяльності); з новим, більш широким світосприйняттям; підвищеною мірою розуміння; а також у плані набуття ним здатності до внутрішньої та зовнішньої самоорганізації і саморегуляції. При цьому, важливо акцентувати увагу на тому, що лінгвосамоосвіту, яка виходить за межі стандартних навчальних програм, не слід плутати із самостійною роботою, що є інтегральною 'їх частиною. Остання, хоча і виконується студентом самостійно, нічого, крім відповідального ставлення до розв'язання освітніх задач не розвиває, адже всі рішення стосовно її змісту та перебігу приймаються виключно викладачем; тоді як лінгвосамоосвіта в повній мірі сприяє формуванню у суб'єкта навчання автономного мислення, оскільки передбачає абсолютно самостійну побудову всього циклу власного лінгвосамоосвітнього процесу, починаючи від цілепокладання та закінчуючи підбиттям підсумків. Підготовка студентів до неперервної лінгвосамоосвіти в рамках вузівської іншомовної освіти має здійснюватися на основі організації тренувальної ЛСО діяльності з наданням їм можливості самостійно обирати найбільш ефективні навчальні стратегії та заохочуючи будь - які їхні ініціативи щодо пошуку та випробовування тих чи інших варіантів оптимізації процесу роботи, забезпечуючи таким чином якомога сприятливі умови для досягнення ними максимально високих результатів у власному саморозвитку.

Типовими сутнісними характеристиками ЛСО діяльності, які визначають її загальний обрис, є автономність, планомірність, структурованість, методичність, багатогранність, всебічність, індивідуалізація, суб'єктність, безупинність. Очевидно, що врахування викладачем кожного з цих елементів на етапі здійснення низки підготовчих дій зі створення позитивного клімату для виявлення творчості та конструктивної роботи студента, уможливлює реалізацію фундаментального принципу навчання та виховання, що полягає в стимулюванні гармонійного розвитку всіх сфер особистості. Стрижневою властивістю ЛСО діяльності є її відповідність украй актуальної в умовах сьогодення концепції «освіти через все життя». Ілюстрацією цього слугує те, що перші кроки на шляху до оволодіння стратегіями ЛСО діяльності робляться студентом ще у ВНЗ і особливо тоді, коли він отримує можливість вийти за межі зовнішнього цілепокладання та контролю, беручи на себе повну відповідальність за власне навчання, але, разом із цим, постійно відчуваючи опосередковану допомогу з боку викладача.

Процес формування готовності студента до ЛСО діяльності, що поволі стає одним із ключових показників його освіченості й успішності на ринку праці, передбачає здійснення комплексного педагогічного впливу одночасно на декілька сфер його пізнавальної діяльності, а саме: знання з теорії мови і вміння застосувати її на практиці; уявлення про культурні особливості країни, мова якої вивчається та знання з теорії міжкультурної комунікації; володіння методологією самонавчання. При цьому, як правило, особливої уваги вимагає саме сфера практичного використання мови, адже є найбільш трудомісткою порівняно зі всіма іншими в плані реалізації. Пояснити це можна специфікою іноземної мови, як предмету вивчення, оскільки міцність її засвоєння прямо пропорційно залежить від наявності регулярної організованої мовленнєвої діяльності або її компенсаторів. Ускладнює ситуацію, перш за все, недостатня кількість навчальних годин, що відводяться на практичні аудиторні заняття в більшості ВНЗ. По-друге, в лавах навчального закладу студент є відокремленим від природного іншомовного середовища, оскільки його комунікація обмежується виключно бесідами з викладачем та одногрупниками. Вирішити цю проблему можливо за допомогою ЛСО діяльності, що дозволяє розширити відносно вузькі межі академічних взаємовідносин, наприклад, за рахунок живого чи опосередкованого комп'ютером спілкування з носіями мови, (зокрема, студент може вести персональний блог іноземною мовою, а також у глобальній мережі можна знайти будь-які спільноти за інтересами - освітні, наукові, ігрові, - з учасниками яких студент може відточувати свої іншомовні навички на відповідних форумах, у форматі відеоконференцій, текстових чи голосових чатів тощо); а також у рамках спеціально створеного штучного іншомовного середовища в лінгвістичних центрах чи просто в гуртку ентузіастів-люби - телів іноземної мови. Слід підкреслити, що процес досконалого оволодіння іноземною мовою з інтенцією його максимального наближення до відповідного рівня носіїв мови, не лише не завершується у ВНЗ, а продовжується впродовж усього життя. Крім того, як засвідчує досвід, після закінчення академічного навчання часто відбувається зниження рівня володіння мовою, і якщо молодий фахівець не буде самостійно підтримувати свої знання на належному рівні, через особливості володіння іншомовним мовленням, практико-мовна складова його комунікативної компетентності зазнає протягом порівняно невеликого проміжку часу настільки серйозних викривлень, які здатні взагалі поставити під сумнів доцільність вузівської ланки іншомовної освіти. Як бачимо, це є ще одним аргументом на користь важливості підготовки студентів до неперервної лінгвосамоосвіти.

Отже, в нашому дослідженні під ЛСО діяльністю ми розуміємо професійно і соціально спрямовану іншомовну діяльність, що на початковому етапі актуалізується в спеціально створених для цього умовах і супроводжується зовнішнім по відношенню до суб'єкта навчання цілепокладанням - з боку викладача чи в контексті відповідних суспільних вимог, а потім, у залежності від індивідуально-психологічних особливостей студента і майстерності педагога, трансформується в автономну навчальну діяльність уже з відсутністю необхідності в якомусь впливу ззовні. Цілком зрозуміло, що ключовою фігурою в досягненні цього був і залишається вчитель, адже тільки правильність та злагодженість у його діях можуть сприяти появі в учнівської молоді стійкої усвідомленої потреби в постійному всебічному самовдосконаленні, вагому частку в якому займатиме ЛСО діяльність, як засіб оволодіння суб'єктивно новою для студента системою іншомовних знань, а також опанування - спершу на репродуктивному рівні (тобто механічне відтворення за зразком), а згодом на найвищому, творчому рівні (зокрема, на основі стратегічного планування свого освітнього маршруту) - техніками й технологіями лінгвосамоосвіти.

Найбільш потужними стимулами до здійснення ЛСО діяльності, зазвичай, виступають внутрішні мотиви, підґрунтя яких складають пізнавальний інтерес, а також ті чи інші професійно чи суспільно значущі чинники. ЛСО діяльність за своєю суттю є інтегральною, оскільки включає в себе декілька видів діяльності, а саме: когнітивну (постійна жага до знань), комунікативну і перетворювальну (невпинне самотворення). Стрижневим же елементом, що пронизує всі складові ЛСО діяльності студента, визначає її інтенсивність і плодотворність, є тривка по відношенню як до суб'єктивних, так і об'єктивних коливань ціннісно-мотиваційна сфера його особистості. Саме інтегральний характер ЛСО діяльності дає змогу студенту проявити себе, розкривши всі свої явні та приховані резерви. Наочною демонстрацією даної тези слугують слова Г. Холека (H. Holec), сказані ним свого часу стосовно іншомовної самопідготовки дорослих, але які є доцільними і в контексті лінгвосамоосвіти, про те, що самонавчання базується на здатності людини нести відповідальність за свою самоосвітню діяльність у всьому розмаїтті її складових, зокрема, щодо постановки цілей і визначення проміжних завдань; підбору навчальних матеріалів; побудови алгоритму власних освітніх дій; розбиття великих за обсягом та складних відрізків роботи на менші, більш здійсненні з подальшим встановленням розумних часових рамок і темпу їх виконання; обирання оптимальних методів і прийомів діяльності; керування, координації і корекції перебігу процесу вивчення мови; рефлексії одержаних результатів [1, с. 77]. Тут необхідно відзначити, що грань між автономністю та залежністю є досить тонкою, адже в разі відсутності навіть одного з перелічених компонентів, навчальна діяльність студента вже не може вважатися лінгвосамоосвітньою.

Істотне значення в ЛСО діяльності має така її характерна властивість, як можливість студента одночасно бути і суб'єктом і об'єктом навчання, що в даному випадку є найвищим проявом свободи для творчого саморозвитку, адже дозволяє взяти на себе певну частку педагогічних функцій, які традиційно входили до компетенції викладача, зокрема, в плані управління своєю освітою, втілюючи таким чином ідею «я сам собі педагог» [2, с. 53]. Для цього необхідно озброїти студента методологією ЛСО діяльності, навчити вчитися. Тим не менш, такий стратегічно важливий для ери інформації аспект поки що відсутній в існуючій системі вищої іншомовної освіти у більшості країн світу, так само, як і немає розробленої теоретико-методичної бази для такої підготовки.

З огляду на специфіку ЛСО діяльності, а саме: наявність широкого простору для розкриття особистісного потенціалу студента, реалізації його «самості», - важко переоцінити значущість цілеспрямованого розвитку в нього здатності до авторефлексії, як інструменту зворотного зв'язку зі своїм власним Я. Авторефлексія, зазвичай, виявляється в самовизначенні, самоаналізі та адекватній самокритиці, і цілком очевидно, що кожний з цих елементів обов'язково має бути присутнім у ході ЛСО діяльності. Завдяки авторефлексії суб'єкт самонавчання може своєчасно виявляти проблемні моменти і самостійно відшукувати способи і засоби 'їх вирішення [3]. Слушним є зауваження, що рефлексія власних дій завжди здійснюється через призму індивідуальної свідомості особистості, а також її суб'єктивного навчального, професійного і життєвого досвіду, який, у свою чергу, уможливлює функціонування механізмів саморегуляції та самооцінки. В основі означених механізмів лежать когнітивні (сприйняття, мислення, запам'ятовування, увага та ін.), метакогнітивні (метасприйняття, метамислення, метапам'ять тощо) та інтегральні (встановлення цілей, планування, моделювання, прогнозування, самоконтроль, самокорекція, самооцінювання) процеси, перебіг яких значною мірою залежить від таких індивідуальних рис особистості, як характер, темперамент, погляди, ставлення, особливості світосприйняття тощо. Важливо підкреслити, що саморегуляція студента неодмінно має бути усвідомленою, адже лише тоді можна говорити про його перетворення з об'єкта зовнішнього педагогічного впливу на самокерованого суб'єкта свого навчання, завдяки чому він може стати об'єктом власного самовдосконалення і перейти на якісно новий ступінь розвитку - на рівень самодетермінації [4, с. 13-14].

Неодмінним атрибутом ЛСО діяльності є її соціальна зорієнтованість. Так, вивчення іноземної мови вже за своєю природою апріорі здійснюється майбутнім фахівцем з урахуванням специфіки подальшого її функціонального застосування для вирішення професійних комунікативних задач в умовах реальної соціально-культурної дійсності, в якій іноземна мова стає дієвим засобом її пізнання і ключем до конструктивної міжособистісної взаємодії. З цього видно, що у світлі такого бачення сутності ЛСО діяльності її функції не звужуються лише до набуття знань, формування вмінь та навичок, інтелектуального розвитку особистості, розширення її світогляду тощо. Фактично, спектр ЛСО діяльності є набагато масштабнішим, оскільки вона є невід'ємною складовою Я-концепції людини, а отже, й стратегічно важливим компонентом її соціального буття в цілому.

З точки зору психології, істотними чинниками, від яких залежить результативність ЛСО діяльності майбутнього спеціаліста, є природне прагнення людини до втілення трьох основних категорій «само» - самоефективності, самореалізації та самоактуалізації. Так, однією з ключових детермінант поведінки індивіда, що вливає на мотиваційні, когнітивні та афективні процеси, є самоефективність. Головною складовою цього компоненту є віра суб'єкта в себе - переконаність у силі своїх здібностей та волі; в наявності достатнього запасу терпіння, стійкості та витривалості для здійснення роботи, будучи при цьому впевненим у своїй моральній та професійній готовності до подолання труднощів будь-якого рівня складності; здатність знайти особистіс - ний інтерес у кожному виді діяльності та вміння творчо підійти до її виконання, надаючи їй таким чином перетворювальний характер, що стане гарантією її успішності. Ученими доведено, що студенти з високим ступенем самоефективності можуть усвідомлено заздалегідь програмувати себе на позитивне розв'язання задачі, відрізняються більшою самоповагою і наполегливістю в досягненні поставленої мети [5].

Наступним, системоутворюючим чинником продуктивної ЛСО діяльності виступає самореалізація особистості, що проявляється в її усвідомленому прагненні та наполегливій праці із самозмінювання з метою перетворення себе з пасивного реципієнта готової інформації на активного діяча, архітектора власного навчання, а згодом - на ініціативного суб'єкта професійної діяльності [6, с. 47-49].

Слід зазначити, що лінгвосамоосвіта, як результат особистісно-професійного становлення людини, виходить за межі традиційних форм фахового досвіду у вигляді відповідних компетентностей на рівні тріади - «знання, вміння, навички», ефективність застосування яких залежить від ступня сформованості низки специфічних якостей. Натомість, практика організації ЛСО діяльності студентів наочно демонструє позитивну динаміку змін у їх Я-образі, у ставленні до себе, у цільових і ціннісних орієнтирах, у реагуванні на труднощі, у трансформаціях засобів мислення та модифікації способів діяльності, що в сукупності є запорукою збільшення частки особистішої свободи, зокрема, від зовнішніх обставин, не допускаючи їх вплив на хід роботи, а також є каталізатором підвищення ступеня відповідальності за її якість і результати [7]. Тому новоспечений спеціаліст зі сформованою готовністю до лінгвосамоосвіти здатний не лише самостійно набувати знання та розвивати у себе індивідуальні професійно значущі якості протягом усього активного відрізку життя, але й ефективно застосовувати їх у професії, відносно вільно виходячи навіть із нестандартних ситуацій, які час від часу мають місце в іншому мовному та культурному середовищі. Уможливлюється це завдяки одержаному та відшліфованому ще в студентські роки вмінню прокладати індивідуальний освітній маршрут та будувати власну модель лінгвосамоосвіти, що й дозволяє в автономному режимі проходити потрібну фахову підготовку (або навіть перепідготовку, за необхідності) задля подальшого особистісно-професійного та кар'єрного зростання. Усе згадане вище є визначальними рисами та запорукою неперервності іншомовної самоосвіти, а отже в повній мірі відповідає формулі «освіта через все життя». На нашу думку, життєва значущість у безупинній освіті сучасного фахівця, за умови, якщо розглядати її з ширшого ракурсу, ніж просто сполучної ланки між процесом іншомовної підготовки у ВНЗ та паралельним навчанням учитися, викликана багатоаспектністю його діяльності; динамічними змінами в науці, техніці й технологіях; необхідністю ознайомлення з професійно значущими даними про ті чи інші новітні розробки, які часто представлені лише іноземною мовою, що забезпечить постійну готовність спеціаліста до будь - яких інновацій у професійній діяльності; потребою в підтриманні та підвищенні в ході самоосвіти рівня володіння іноземною мовою з метою неперервного вдосконалення своєї професійної комунікативної компетентності, а також для уникнення непорозумінь з іноземцями під час побутового спілкування тощо.

Отже, можна підсумувати, що лінгвосамоосвіта як одна із форм неперервної самоосвіти, що є родовою категорією по відношенню до неї, є ефективним засобом забезпечення оптимальних умов для багатовимірного просування особистості у напрямку професійного та особистісного розвитку і виживання майбутнього фахівця в мінливих умовах сьогоднішньої нестабільної дійсності.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямі вбачаємо в дослідженні стратегій ЛСО діяльності та перевірці дієвості кожної з них.

Список використаної літератури

лінгвосамоосвіта авторефлексія вищий

1. Holec H. Autonomy in foreign language learning / H. Holec. - Oxford: Pergamon, 1981. - 87 p.

2. Rausch E. Selbstandige geistige Tatigkeit im Unterricht: Didaktische Untersuchungen zur Entwicklung von Ziel - und Verlaufsqualitaten, insbesondere der Selbstandigkeit / E. Rausch. - Berlin: Volk und Wissen Verlag, 1978. - 284 p.

3. Gore J. Reflecting on reflective teaching / J. Gore. - Journal of Teacher Education. - 1987. - Vol. 38. - Iss. 2. - P. 33-39.

4. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність: підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенк, І. Ф. Кривонос та ін. - К.: Вища школа, 2004. - 422 с.

5. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control / A. Bandura. - New York: Worth Publishers, 1997. - 604 p.

6. Nilson L. Creating self-regulated learners: Strategies to strengthen students' self-awareness and learning skills / L. Nilson. - Sterling: Stylus Publishing. - 180 p.

7. National Research Council. How people learn: Brain, mind, experience and school. - Washington D.C.: National Academy Press, 2000. - 374 p.

Размещено на Allbest.ru