Проблема професійної підготовки філологів у психолого-педагогічних дослідженнях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Хмельницький національний університет

Проблема професійної підготовки філологів у психолого-педагогічних дослідженнях

Ключові слова: майбутній філолог, професійна підготовка, психолого-педагогічні дослідження, мовна освіта.

Аннотация

В статье осуществлен теоретический анализ изученности проблемы профессиональной подготовки филологов в психологической и педагогической литературе. Установлено, что психолого-педагогические проекции профессиональной подготовки будущих филологов предусматривают создание оптимальных условий для обучения; стимулирование речевой и мыслительной активности студентов; развития их критического мышления. На основе проанализированных определений уточнено понятие “профессиональная подготовка филологов”. Указано, что этот процесс происходит в течение профессионально-адаптационного, профессионально-фундаментального, профессионально-специализированного профессионально-квалификационного этапов.

Ключевые слова: будущий филолог, профессиональная подготовка, психолого-педагогические исследования, языковое образование.

Annotation

The article is aimed at theoretical analysis of the problem of study of philologists' professional training in psychological and pedagogical literature. Therefore, psychological and pedagogical projections of future philologists' professional training that have been studied by both Ukrainian and foreign scholars, provide for creation of optimal conditions for learning language, literature, translation, etc.; stimulation of students' speech and mental activity; development of their critical thinking, language personality, multiple intelligence, the ability to conceptually model information; expansion of knowledge space taking into account students' individual styles and learning strategies. At the same time, the vast majority of scientific studies in Ukrainian pedagogical discourse is dedicated to various aspects of teachers-philologists' training. In foreign scientific discourse, researchers focus on the problem of integrative training of specialists in philology. The materials of analyzed definitions allow to specify the concept of “philologists' professional training” as a holistic, dynamic, systematic, gradual process that is directed at qualitative changes in educational activities that effectively influence the development of future philologists' individual educational activities grounded on the cognitive, activity-based and personal levels considering the specifics of linguistic potential, cultural and national peculiarities of language that contribute to the development of professional competency and professionally important personal qualities, readiness for professional activity, professional self-development and self-realization. This process consists of certain stages, namely, professional and adaptive, professional and fundamental, professional and specialized, professional and qualification, based on a comprehensive consideration of external and internal factors, pedagogical patterns in the education process, methodological approaches and pedagogical principles. The result is a competent philologist-teacher with a modern outlook, professional innovative knowledge and ready to efficiently perform professional functions. Prospects for further researches in this direction consist in providing high-quality training of future philologists that is possible as long as methodology based on profound achievements of philosophy, psychology, pedagogy, linguodidactics, sociolinguistics and cultural studies, oriented toward common European requirements for language education, positive foreign experience and national traditions, is scientifically justified.

Keywords: future philologist, professional training, psychological and pedagogical studies, language education.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Сучасним напрямом розвитку філологічної освіти є докорінне оновлення її змісту відповідно до вимог чинних стандартів, орієнтованих на підвищення якості підготовки філологів, які повинні мати ґрунтовні професійні знання, вміти поповнювати їх самостійно і бути конкурентоспроможними на ринку філологічних послуг. Водночас модернізація вищої філологічної освіти потребує вдосконалення нормативно-законодавчого, змістового та технологічного супроводу. Суспільство третього тисячоліття потребує фахівця-філолога нової генерації, здатного інтегрувати знання та динамічно перебудовувати зміст своєї професійної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми та на які опирається автор. Проблема професійної підготовки фахівців у галузі філології охоплює широке коло питань, є актуальною для вітчизняних та зарубіжних дослідників. Окремі аспекти професійної підготовки філологів поставали предметом самостійних досліджень науковців, а саме: педагогічні умови формування та розвитку професійної компетентності та готовності філологів до професійної діяльності, самовдосконалення та професійного розвитку (І. Алєксєєва, В. Баркасі, Н. Білоус, Н. Власенко, О. Вовк, С. Данилюк, В. Демидова, Г. Єлізарова, В. Коваль, Н. Колесниченко, О. Матвєєва, Ю. Рибінська, О. Семеног, Т. Семенюк, Т. Симоненко, В. Стрельников, Т. Стеченко, Ж. Таланова та ін.); загальнопсихологічні аспекти формування філолога як професіонала та творчої мовної собистості, учасника суспільних відносин (М. Алтухова, Я. Альтман, Г. Андрєєва, Н. Гальскова, Н. Жинкин, Л. Засєкіна, О. Куцевол, В. Маслова, І. Соколова, К. Скиба та ін.); лінгводидактичні, методичні та соціолінгвістичні засади професійної підготовки філологів (Н. Андронік, Р. Барч, О. Бігич, В. Бєліков, О. Бєссонова, Н. Бориско, М. Вашуленко, Т. Ганічева, Т. Донченко, В. Кашкін, Л. Мацько, Л. Морська, С. Ніколаєва, Н. Остапенко, Л. Паламар, М. Пентилюк, Л. Черноватий та ін.); особливості професійної підготовки філологів у зарубіжному досвіді (Н. Авшенюк, Н. Бідюк, О. Зіноватна, В. Корнієнко, О. Мартинюк, Н. Мукан, О. Сергєєва, Л. Черній та ін.).

Метою статті є теоретичний аналіз стану дослідженості проблеми професійної підготовки філологів у психологічній і педагогічній літературі.

Виклад основного матеріалу дослідження. Розвиток мовної освіти у світі зумовлений низкою чинників, серед яких важливе значення мають гуманізація та гуманітаризація освіти; зростання важливості іноземних мов унаслідок глобалізації й розширення міжнародних контактів; залежність ділових переговорів від успішної комунікації тощо. Помітним також є позитивний вплив вивчення мови на розвиток розумових і творчих здібностей особистості.

З огляду на функціональні характеристики філолог може реалізовувати свої знання та уміння в науковій, літературно-видавничій та освітній галузях, засобах масової інформації, PR-технологіях, у різноманітних фондах, спілках, фундаціях гуманітарного спрямування, музеях, мистецьких і культурних центрах тощо. Об'єктами вивчення та професійної діяльності філологів є мови (у теоретичному, практичному, синхронному, діахронному, діалектологічному, стилістичному, соціокультурному аспектах), українська і зарубіжна художня література, усна народна творчість, стилістика, переклад, прикладна лінгвістика, міжкультурна комунікація в усній і письмовій формі. Професійні функції майбутніх філологів полягають в аналізі, творенні, перекладі, трансформації, оцінюванні письмових та усних текстів різних жанрів і стилів (як із науково-дослідною, критично-аналітичною, так і з прикладною метою), майстерному оперуванні комунікативними стратегіями і тактиками, кваліфікованому використанні мови у розробці комп'ютерних програм, стандартизації та уніфікації науково-технічної термінології, розробленні методів і технологій автоматичного анотування, реферування, машинного перекладу, організації успішної комунікації різними мовами. З урахуванням цього зміст професійної підготовки майбутніх філологів становить система базових наукових теорій, концепцій, принципів, категорій, методів і понять філології.

Практика показує, що усталені моделі професійної підготовки майбутніх філологів мають яскраво виражений предметно-центрований характер і є малопродуктивними, оскільки орієнтовані переважно на педагогічну площину, тобто підготовку вчителя-словесника/філолога. Науковці обґрунтовують ідеї формування та розвитку мовної особистості, розглядають шляхи формування комунікативних умінь майбутніх учителів-словесників, що сприяють вихованню в молодого покоління поваги і любові до української мови [6, с. 2].

Як свідчить аналіз досліджень вітчизняних та зарубіжних учених (Л. Базиль, Н. Білоус, В. Демидова, Л. Мірошниченко, М. Севастюк, Т. Семенюк, І. Соколова, В. Стрельников) професійна підготовка філологів ґрунтується на положеннях компетентнісного підходу, що сприяє формуванню високого рівня професійної компетентності, забезпечує готовність до професійної діяльності, професійного самовдосконалення та розвитку, формуванню інтеграційних знань та прогностичних умінь. До ключових професійних компетентностей філолога вчені відносять: лінгвістичну, літературознавчу, перекладацьку, методичну, міжкультурну, комунікативну, народознавчу та інші [5]. педагогічний навчання розумовий філолог

З-поміж сучасних наукових пошуків, на особливу увагу заслуговують праці відомої української дослідниці О. Семеног, яка вперше здійснила ретроспективний аналіз національного досвіду професійної підготовки вчителів-філологів, зробила спробу оновлення методології змісту й технологій їхньої підготовки, розробивши авторську модель системи професійної підготовки вчителів-словесників з урахуванням компетентнісно-орієнтованого підходу. Під професійною підготовкою майбутніх учителів української мови та літератури дослідниця розуміє сукупність психологічних і моральних якостей особистості, знань, умінь, навичок, оволодіння якими дає змогу словесникам викладати відповідні предмети в загальноосвітніх закладах різних типів. Вченою визначено ключові компетенції вчителя-словесника: лінгвістичну, мовну, комунікативну, фольклорну, літературну, культурознавчу, педагогічну, психологічну, методичну, інформаційну та дослідну, які формуються на основі створення високоефективної системи професійної освіти [8, с. 8-28].

Найбільш повний аналіз професійної підготовки вчителів-філологів знаходимо в працях В. Семиченко, яка переконана, що вчитель-словесник це насамперед психолог, який допомагає дитині засобами рідного слова розібратися у труднощах сьогодення, готує до вступу в життя суспільства, детермінує вагу ґрунтовних знань загальної, вікової, філологічної, когнітивної психології, лінгвопсихології, психології спілкування і стосунків, психології особистості, етнопсихології, умінь визначати рівень розвитку особистості, виховувати ціннісне ставлення до пізнавальної діяльності тощо [9, с. 227]. Відповідно дослідниця пропонує удосконалити технологічний компонент професійної підготовки майбутніх вчителів-словесників шляхом використання особистісно зорієнтованих розвивальних технологій навчання.

У дослідженні В. Шуляр спрогнозовано шляхи підготовки майбутнього вчителя літератури на основі формування конструкторсько-технологічної компетентності, яку тлумачить як здатність до виконання системи технологічних функцій, проектно-конструкторських дій і операцій, що приводить до трансформації структурних компонентів підготовки філолога до одержання гарантованих досягнень наперед заданого кінцевого результату. Учений зазначає, що метою формування конструкторсько-технологічної компетентності майбутнього вчителя літератури є здійснення кісних змін у навчальному процесі для стимулювання його фахово-творчого зростання та майстерності [12].

Практичну цінність мають наукові доробки Л. Базиль, яка обґрунтувала теоретичні та методичні засади розвитку літературознавчої компетентності майбутніх учителів української мови і літератури. Дослідницею розкрито літературознавчу компетентність як особистісно-професійний феномен, що інтегрує індивідуально-особистісні (мотиви, цінності, ставлення, філологічні здібності, естетичний смак) і професійно-діяльнісні (знання, вміння, навички) якості, які забезпечують готовність виконувати літературознавчу діяльність як підґрунтя самореалізації [1].

Безперечно важливе значення мають напрацювання вчених-дидактів щодо формування методичної компетентності вчителя-філолога. Так, О. Бігич переконана, що методична компетентність є сукупністю методичних знань, навичок, вмінь та індивідуальних, суб'єктивних й особистісних якостей. Ця сукупність функціонує як здатність проектувати, адаптувати, організовувати, вмотивовувати, досліджувати й контролювати навчання, освіту, розвиток школярів засобами навчального предмету [3, с. 129; 10].

У контексті дослідження нам імпонує позиція О. Вовк, яка наголошує на необхідності врахування у процесі професійної підготовки філологів індивідуальних стилів, навчальних стратегій і способів пізнання, а також доцільності раціонального поєднання в освітньому процесі компетентнісного, комунікативного, когнітивного, культурологічного, аксіологічного, особистісно орієнтованого й герменевтичного підходів, що вможливлює системність навчання, паралельний мовленнєвий і когнітивний розвиток студентів, формування їхнього множинного інтелекту, картини світу, мовної особистості, ментального та знаннєвого простору. На переконання дослідниці, високий рівень сформованості професійної компетентності як інтегративної здатності детермінує готовність суб'єктів пізнання до самоактуалізації в майбутній фаховій діяльності. Авторська функціональна модель формування комунікативно-когнітивної компетентності філологів реалізує спіральний шлях пізнання: полімодальне знайомство з новим матеріалом, його первинне відтворення, когнітивне осмислення, яке сприяє активізації знаннєвих схем, наявних у ментальному контексті суб'єктів пізнання, виведення нового знання, поглиблене опрацювання інформації та її використання у продуктивному мовленні. Останній етап створює когнітивну й мовленнєву готовність студентів для наступного витка спіралі у процесі нового циклу когнітивно-комунікативного процесу. Логічним продовженням розробленої функціональної моделі формування комунікативно-когнітивної компетентності є запропоновані шляхи організації та опрацювання навчального матеріалу, які ілюструють логіку перебігу когнітивних і комунікативних процесів у сприйнятті інформаційних об'єктів на перцептивному, лінгвістичному, психологічному й концептуальному рівнях [4, с. 6-7].

Зазначимо, що практичний рівень володіння мовою передбачає сформованість у майбутніх філологів таких компетенцій: мовленнєвої (здатність до адекватної рецепції і продукції мовлення), дискурсивної (здатність будувати цілісні, зв'язні й логічні повідомлення різних функціональних стилів), прагматичної (володіння стратегією спілкування), соціолінгвістичної (здатність до автентичного використання мови в різних соціальних контекстах). Лінгвокраїнознавчий рівень володіння мовою передбачає сформованість соціокультурної компетенції (знання про культуру країни виучуваної мови, володіння особливостями вербальної й невербальної семіотики).

Як бачимо, наукові пошуки українських учених спрямовані переважно на дослідження проблем професійної підготовки вчителів-філологів, водночас поза увагою дослідників залишаються перекладачі та лінгвісти.

Різні аспекти підготовки перекладачів висвітлено у працях О. Панасьєва, Е. Піма, О. Семенця (ретроспективний аналіз підготовки перекладачів), А. Козак, З. Підручної, Н. Соболь, Ж. Таланової, О. Шупти (формування професійної культури, спілкування, світогляду, компетентності, готовності до творчої діяльності), С. Панова, О. Чередниченка, Л. Черноватого, С. Швачко (підготовка технічних, синхронних перекладачів, письмового та усного перекладача), Є. Долинського, О. Рогульської, А. Янковця (формування професійної компетентності перекладача засобами інформаційно-комунікаційних технологій). Науковці сходяться на думці, що формування професійної компетентності перекладача має бути спрямоване на забезпечення таких основних функцій: письмової та (або) усної, міжмовної та міжкультурної комунікації у різних (або певних) сферах суспільної діяльності; застосування сучасних методів збору та обробки інформації, використання глобальних інформаційних мереж, автоматизованих пошукових систем, електронних баз даних, глосаріїв та довідників; проведення наукових досліджень у сфері професійної діяльності. До важливих особистісних характеристик фахівця належать ерудованість, розвинута культура мислення, вміння зрозуміло, чітко та логічно висловлюватись в усній та (або) письмовій формах, організаційні здібності, здатність до самонавчання, аналізу та критичного оцінювання досвіду професійної сфери тощо.

Вартими уваги є дослідження О. Чередниченка, який пов'язує необхідні складові професійної компетентності усного та письмового перекладача із чотирма основними функціями перекладу у сучасному світі. Перекладач, на думку О. Чередниченка, має володіти мовною, культурною, стилістичною та референційною компетенціями у певній галузі, здатністю чинити опір надмірному іншомовному впливу, берегти національну культурну спадщину, розвивати та поширювати рідну мову [11, с. 25-27].

На актуальності проблеми використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) та мультимедійних засобів навчання для професійної підготовки перекладачів наголошено у працях Є. Долинського,

Н. Іваницької, О. Мацюк, М. Прадівлянного, О. Рогульської та інших. Зокрема О. Рогульською розроблена модель формування професійної компетентності майбутніх перекладачів засобами ІКТ, особливістю якої є модульна побудова змісту професійної підготовки, що забезпечує перехід навчальної діяльності в квазіпрофесійну, а потім і в навчально-професійну діяльність, опосередковану ІКТ. Ефективність реалізації розробленої моделі забезпечується впровадженням технології, особливість якої полягає в поетапному формуванні професійної компетентності майбутніх перекладачів в умовах комплексного використання ІКТ і застосування активних методів навчання, що забезпечують перехід майбутніх перекладачів з об'єктної в суб'єктну позицію [7].

У контексті дослідження заслуговують на увагу результати наукових пошуків учених-компаративістів, у працях яких розглядаються особливості професійної підготовки фахівців філологічного профілю (вчителів іноземної мови, перекладачів, прикладних лінгвістів) у зарубіжному досвіді (переважно досвіді США). Наприклад, окремі аспекти професійної підготовки фахівців з іноземної мови у педагогічному досвіді США стали предметом досліджень В. Корнієнко (досліджено методичні та дидактичні засади професійної підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики), О. Мартинюк (висвітлено особливості магістерської підготовки фахівців технічного перекладу), І. Пасинкової (проаналізовано особливості становлення й формування системи підготовки бакалаврів гуманітарних наук з іноземної мови в університетах США, визначено структуру й механізми її функціонування та співвідношення з системою вищої освіти в США), О. Зіноватної (досліджено історичні та педагогічні засади підготовки філологів магістерського рівня), Л. Черній (обґрунтовано використання компетентнісного підходу у фаховій підготовці вчителів іноземної мови) та ін. Науковцями розглянуто сучасні тенденції розвитку філології у контексті інтеграції наукових галузей; загальну характеристику підготовки фахівців-філологів в університетах США; досліджено структурно-змістові, процесуальні, навчально-методичні, нормативно-правові аспекти організації освітнього процесу в американському досвіді; проведено порівняльно-педагогічний аналіз моделей професійної підготовки фахівців в університетах США та України та обґрунтовано можливості творчого використання прогресивних ідей досвіду США в освітньому просторі України [2, c. 106].

Висновки

Отже, психолого-педагогічні проекції професійної підготовки майбутніх філологів, досліджені українськими та зарубіжними вченими, передбачають створення оптимальних умов для навчання мови, літератури, перекладу, лінгвістики тощо; стимулювання мовленнєво-розумової активності студентів; розвитку їхнього критичного мислення, мовної особистості, множинного інтелекту, здатності до концептуального моделювання інформації; розширення знаннєвого простору з урахуванням індивідуальних стилів і навчальних стратегій студентів. Водночас переважна більшість наукових розвідок в українському педагогічному дискурсі присвячена різним аспектам підготовки вчителів-філологів. У зарубіжному науковому дискурсі учені концентрують увагу на проблемі підготовки фахівців інтегративного типу в галузі філології. На підставі проаналізованих результатів досліджень професійну підготовку філологів розглядаємо як цілісний, динамічний, системний, поетапний процес, спрямований на якісні зміни в освітній діяльності, що ефективно впливають на проектування індивідуальної освітньої діяльності майбутнього філолога на когнітивному, діяльнісному та особистісному рівнях з урахуванням специфіки мовного потенціалу, культурних і національних особливостей мови, що сприяють розвиткові професійної компетентності та професійно важливих особистісних якостей, готовності до професійної діяльності, професійного самовдосконалення та самореалізації. Цей процес відбувається впродовж певних етапів (професійно-адаптаційного, професійно-фундаментального, професійно-спеціалізованого, професійно-кваліфікаційного) на засадах комплексного врахування зовнішніх і внутрішніх чинників, педагогічних закономірностей освітнього процесу, методологічних підходів та педагогічних принципів. Результатом є компетентний філолог із сучасним світоглядом, професійними знаннями інноваційного характеру, готовий до якісного виконання професійних функцій.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямі. Переконані, що забезпечення якісної професійної підготовки майбутніх філологів можливе за умови науково обґрунтованої методології, що базована на вагомих здобутках філософії, психології, педагогіки, лінгводидактики, соціолінгвістики й культурології, а також орієнтована на загальноєвропейські вимоги до мовної освіти, позитивний зарубіжний досвід і національні традиції.

Список використаної літератури

1. Базиль Л. О. Теоретичні і методичні засади розвитку літературознавчої компетентності майбутніх учителів української мови і літератури : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / Л. О. Базиль ; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. Київ, 2016. 40 с.

2. Бідюк Н. М. Концептуальні засади професійної підготовки фахівців з прикладної лінгвістики у США / Н. М. Бідюк // Порівняльна професійна педагогіка. 2013. Вип. 2. С. 105-116.

3. Бігич О. Б. Передумови та складники системи методичної освіти майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи / О. Б. Бігич // Вісник Житомирського педагогічного університету. Житомир : ЖДПУ імені І. Франка, 2003. Вип. 12. С. 129-132.

4. Вовк О. І. Комунікативно-когнітивна компетентність майбутніх філологів: нова парадигма сучасної освіти / О. І. Вовк. Черкаси : Видавець Чабаненко Ю. А., 2013. 500 с.

5. Волченко О. М. Формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / О. М. Волченко. К., 2006. 261 с.

6. Пентилюк М. І. Стратегічні орієнтири підготовки майбутнього вчителя-словесника / М. І. Пентилюк // Дивослово, 2014. № 11. С. 2-6.

7. Рогульська О. О. Педагогічні умови формування професійної компетентності майбутніх перекладачів засобами сучасних інформаційних технологій : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / О. О. Рогульська. Вінниця, 2010. 21 с.

8. Семеног О. М. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури : монографія / О. М. Семеног. Суми : ВВП Мрія-1 ТОВ, 2005. 404 с.

9. Семиченко В. А. Концепция целостности и её реализация в профессиональной подготовке будущих учителей : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / В. А. Семиченко. К., 1992. 43 с.

10. Сімоненко Л. Ю. Методична компетентність як складник професійної компетентності вчителя української мови [Електронний ресурс] / Л. Ю. Сімоненко // Науковий вісник Донбасу. 2013. № 2. Режим доступу : http://nb uv.gov.u a/j pdf7nvd_2013_2_28.pdf

11. Чередниченко О. І. Складові професійної компетенції письмового та усного перекладача / О. І. Чередниченко / Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка : зб. наук. прац. К., 2007. № 41. С. 25-27.

12. Шуляр В. І. Підготовка майбутнього вчителя літератури до конструкторсько-технологічної професійної діяльності : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / В. І. Шуляр; Ін-т педагогіки АПН України. К., 2004. 21 с.

Размещено на Allbest.ru