Розвиток міжнародної освіти в епоху Відродження і Нового часу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток міжнародної освіти в епоху Відродження і Нового часу

Кийков О.Ю. директор дирекції «Дипсервіс» Генеральної дирекції з обслуговування іноземних представництв (Київ, Україна)

Статтю присвячено дослідженню розвитку міжнародної освіти доби Ренесансу та Нового часу. Розглядаючи загальні тенденції розвитку вищої освіти того часу, автор звертає увагу на спад інтернаціоналізації міжнародної освіти порівняно із Середньовіччям, спричинений соціально- культурною ситуацією, особливостями міжнародної політики та розвитком національних моделей університету.

Мета статті: здійснити концептуалізацію розвитку міжнародної освіти в епоху Відродження та Нового часу, з якого розпочинається формування сучасної парадигми освіти.

Проаналізовано, що інтернаціональна складова вищої освіти порівняно з Середніми віками зазнала певних трансформацій.

Відмічено, що у XV-XVI ст. змінювався національний склад університетських громад, що вплинуло на розвиток університетської освіти. XVII-XVIII століття стало часом стрімкого розвитку вищої освіти Західної Європи. Зміст навчання розширився за рахунок природничих наук, які поступово увійшли до загально-університетської культури разом з гуманітарної культурою.

Методологія - метод історичного та кроскультурного аналізу, що дозволив глибоко проникнути у розвиток міжнародної освіти в епоху Відродження та Нового часу. Проаналізовано, що у Західній Європі в 1810 р. виникає «ідеальна модель» університетської освіти, яку пов'язують з реформаторською діяльністю Гумбольдта. Виділено проблемне поле дослідження, що лежить в основі нової моделі університету, а саме його залежність від суспільства і культури. Результат дослідження: культура пред'являла нові вимоги до функцій університетів. Характерною ознакою університету був його дослідницький характер, в основі якого наукова і навчальна діяльність розглядаються як взаємодоповнюючі компоненти. Викладачі та студенти взаємодіяли у процесі університетської освіти як співдослідники. Висновок: єдиний культурний простір Європи сформувався завдяки вищій університетській освіті.

Універсальний, інтернаціональний характер пізнання і розвитку вищої освіти зберігався як елемент європейської культури.

Ключові слова: університет, інтернаціоналізація, національна модель освіти, академічна мобільність, Гумбольдтівський університет.

Статья посвящена исследованию развития международного образования в эпоху Ренессанса и Нового времени. Рассматривая общие тенденции развития высшего образования того времени, автор обращает внимание на снижение интернационализации международного образования в сравнении со Средними веками, вызванный социально-культурной ситуацией, особенностями международной политики и развитием национальных моделей университета. Цель статьи: осуществить концептуализацию развития международного образования в эпоху Возрождения и Нового времени, с которого начинается формирование современной парадигмы образования. Раскрыто, что интернациональная составляющая высшего образования в сравнении со Средними веками претерпела определенные преобразования. Проанализировано, что в ХУ-ХУ111 ст. изменялся национальный состав университетских общин, которые повлияли на развитие университетского образования. ХУ 11-ХУ111 столетие было временем бурного развития высшего образования в Западной Европе. Содержание обучения расширялось за счет естественных наук, которые постепенно стали частью общеуниверситетской культуры вместе с гуманитарной культурой. Методология - метод исторического и кросскультурного анализа, которые позволили глубоко проникнуть в развитие международного образования в эпоху Возрождения и Нового времени. Проанализировано, что в Западной Европе в 1810 г. возникла «идеальная модель» университетского образования, которое связывают с реформаторской деятельностью Гумбольдта. Выделено проблемное поле, которое лежало в основе новой модели университета, а именно его зависимость от общества и культуры. Результат исследования: культура стала предъявлять новые требования к функциям университетов. Характерной чертой университетов был его исследовательский характер, в основе которого научная и учебная деятельность рассматривались как взаимодополняющие компоненты. Преподаватели и студенты взаимодействовали в процессе университетского образования как соисследователи. Вывод: единое культурное пространство Европы сформировалось благодаря высшему университетскому образованию. Универсальный, интернациональный характер познания и развития высшего образования сохранился как элемент европейской культуры.

Ключевые слова: университет, интернационализация, национальная модель образования, академическая мобильность, Гумбольдтовский университет.

The article is devoted to the study of the development of international education in the era of Renaissance and New Age. Considering the general trends in the development of higher education at that time, the author draws attention to the decline of internationalization of international education in comparison with the Middle Ages, caused by the sociocultural situation, the peculiarities of international politics and the development of national models of the university. The goal: make konceptualizaciu development of international education in the era of the Renaissance and the new time, which begins shaping the modern paradigm of education. Analyzed that the international component of higher education compared to the Middle ages has undergone certain transformations. Noted that in the XV-XVI century. changed the national composition of the University communities that influenced the development of university education. XVII-XVIII century was a time of rapid development of higher education in Western Europe. Learning content has expanded due to the natural sciences, which gradually entered the University of culture, together with the humanitarian culture Learning content has expanded due to the natural sciences, which gradually entered the University of culture, together with the humanitarian culture. The methodology is a method of historical and kroskulturnogo analysis, which allowed to deeply penetrate into the development of international education in Renaissance and modern times. Analyzed that in Western Europe in 1810 r. viniklae "ideal model of university education, which is associated with the" constitutional activities of Humboldt. Highlighted the problematic field of research lies at the heart of the new model of the University, namely, its dependency on society and culture. The result of study: culture require new requirements to universities. A characteristic feature of the University was his research in nature based on the research and educational activities are considered as complementary components. Teachers and students vzaemodili in the process of university education as spivdoslidniki. Conclusion: the only cultural space of Europe was formed due to higher university education. Universal, international nature of knowledge and the development of higher education was maintained as an element of European culture.

Key words: university, internationalization, national model of education, academic mobility, Humboldt University.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими чи практичними завданнями

Сучасна парадигма вищої освіти розвивається на підґрунті, закладеному ще у стародавні часи, починаючи з середньовічних університетів. Однак саме Новий час став епохою становлення сучасної освіти. У свою чергу, європейська вища освіта у XVII-XVIII століттях розвивалась на основі ідей та практик доби Відродження.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми, на яку спираються автори.

Важливими для даного аналізу є зарубіжні роботи А. Гумбольдта, П. Відаля, Ж.Брюна, Е. Гіденса, М.Гіббонса, С. Маргінсона, С.Робертсона, К.Олдса та вітчизняних дослідників - В. Андрущенка, О.Базалука, В. Вашкевича, О. Кивлюк, В. Кременя, М. Култаєвої, С. Терепищого, Д. Свириденка. В основі дослідження міжнародної освіти діяльність Берлінського університету імені Гумбольдта (нім. Humboldt-Universitat zu Berlin, сокр. HU Berlin, лат. Alma Mater Berolinensis), який є одним з найстаріших з чотирьох університетів Берліну, заснований 16 серпня 1809 р. з ініціативи Вільгельма фон Гумбольдта. У 1828 р. отримав назву Університет Фрідріха Вільгельма на честь пруського короля Фрідріха Вільгельма III, а у 1949 р. був перейменований на честь братів Гумбольдтів. У XIX столітті був одним з найбільших європейських університетів.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується стаття. Проблемна ситуація

У Західній Європі, з відкриттям в 1810 р Берлінського університету виникає «ідеальна модель» університетської освіти, яку пов'язують з реформаторською діяльністю Вільгельма фон Гумбольдта. В основі нової моделі університету лежала його залежність від суспільства і культури, які задали форму, завдання, функції університету, пред'являючи до нього визначені вимоги. Дослідження культури нового університету має велике теоретичне і практичне значення для сучасної доби інтернаціоналізації освіти та вивчення передового зарубіжного досвіду.

Задачі дослідження: проаналізувати умови формування міжнародної освіти в часи Відродження та Нового часу; прослідкувати розвиток міжнародної освіти в ХУ1-ХУ11 ст., які накопичили значний передовий досвід, який має значення і для сучасної освіти; вивчити досвід міжнародної освіти XVII-XVIII століття, яке стало часом стрімкого розвитку вищої освіти Західної Європи, навчання якої розширилося за рахунок природничих наук, які поступово увійшли до загально університетської культури разом з гуманітарної культурою; розкрити діяльність Гумбольдтівського університету, який забезпечував ідеологію і етос державної влади, формував корпус підготовлених державних чиновників та демонстрував собою передові зразки науки та освіти; обргрунтувати напрями оптимізації освіти у сучасну епоху, використавши передовий досвід Гумбольдтівського університету.

Методологія дослідження. Використання історичного, системного та кроскультурного методів, які дозволили глибоко проникнути у систему міжнародної освіти, в основі якої діяльінсть передового університету Західної Європи - Гумбольдтівського.

Обговорення проблеми.

Практики міжнародної освіти також розвивалися ще з перших шкіл Стародавнього світу. Вже починаючи з Середньовіччя, міжнародна освіта формувалася на основі діалектичного взаємозв'язку європейської культурної традиції та європейської вищої освіти. Університети в середньовічній Європі виникли в умовах унікальної соціокультурної ситуації, яка була обумовлена, в першу чергу, бурхливим зростанням середньовічних міст, потребами міської економіки, розвитком грошової економіки, торгівлі, вдосконаленням сільськогосподарського виробництва, зростанням рівня добробуту населення. Формування і функціонування перших університетів допомагало подолати вузькі межі національно-традиційних практик, об'єднати в єдиному космополітичному просторі релігію, науку, мистецтво, транслювати знання і культуру новим поколінням. Проте, враховуючи, що Відродження та Нові часи стали «новою сторінкою» у розвитку європейської вищої освіти, вважаємо за необхідне дослідити трансформації міжнародної освіти цієї епохи. Саме ця теза зумовлює мету нашого дослідження.

Доба Відродження стала епохою розповсюдження гуманістичних ідей, котрі досягнули Англії в період церковної Реформації. Під впливом нових ідей університети стали готувати студентів не лише до церковного, але й до активного світського життя. На першому етапі навчання зводилося до оволодіння сімома «вільними мистецтвами»: граматикою, риторикою і логікою (так званий тривіум), арифметикою, геометрією, музикою й астрономією (квадрівіум). В епоху Великих географічних відкриттів і завоювання великих колоніальних володінь в університетах обговорювали питання прав корінного населення і міжнародного права. Винахід друкарства спричинив популяризацію друкованого слова. Зокрема, вже в XV ст. стали популярними наукові журнали, і до XVIII ст. кожен університет зазвичай випускав власний журнал [11, с. 368].

В цей час університетський рух в країнах Європи зазнав відчутного підйому: зростала чисельність вищих навчальних закладів, розширювалася їх географія, збільшувався приплив університетських слухачів. Хоча першість за кількістю вищих шкіл як і раніше утримувала Італія (до початку XVI тут діяло близько 25 студій), університетський рух вийшов за межі своєї первісної «колиски», охопив землі Імперії, проник у Швейцарію, Нідерланди, у володіння польської, чеської, угорської корони, в Скандинавію і Шотландію. Якщо в 1350 р. по всій Європі наховувалося не більше двох десятків університетів, то за півтора століття їх чисельність збільшилася ледь чи не в три рази. У XVI столітті темпи приросту вищих навчальних закладів дещо знизилися, проте після короткочасного спаду, викликаного реформаційними процесами, швидкими темпами продовжував зростати контингент університетських слухачів. До кінця століття в ряді регіонів Європи (Англія, Кастилія) почався справжній освітній бум: системою вищої освіти виявилося охоплено до 3,5% молодих людей. Одна тільки Саламанка щорічно відкривала свої двері 5-7 тис. студентів, Оксфорд і Кембридж відвідувало до 4-5 тис. осіб на рік [11, с. 367].

У XVI столітті університети перестали бути монополістами в сфері надання освітніх послуг.

Коло постачальників знання істотно розширилося. Поряд з традиційними studia generalia - вищими навчальними закладами, які користуються правом присвоєння вчених ступенів і офіційно визнаних владою, в Європі став складатися додатковий (вторинний) сектор освітніх послуг, представлений різноманітними коледжами, «академіями», школами вищого ступеня - багатопрофільними і спеціалізованими. Не будучи статусними, такі освітні заклади нерідко забезпечували рівень підготовки не нижче університетського. З розгортанням реформаційного руху виникли перші клерикальні центри вищої освіти. Часто вони формувалися на базі колишніх церковних шкіл і не мали повної факультетської структури (лютеранські gymnasia illustria в Марбурзі, Страсбурзі, Єні, кальвиністські «академії» в Цюріху, Берні, Лозанні, католицькі коледжі в Римі, Діллінгені, Граці і ін.). Старі університети (studia generalia) також розділилися за принципом конфесійної приналежності. Так в землях Імперії лютерани могли викладати і навчатися в Ерфурті та Ростоці, кальвіністи - в Гейдельберзі і Базелі, католики - у Відні, Інгольштадті, Лувені і інших місцях. Конфесійне підґрунтя розподілу суб'єктів навчання, з одного боку, розширювало можливості інтернаціонального навчання, оскільки зосереджувалося на конфесії, а не на етнічній приналежності; з іншого ж - посилило тенденцію поділу на «своїх» та «чужих».

Звичними для нас коледжами (або колегіями) спочатку називали гуртожитки для бідних студентів. Вони створювалися з ініціативи приватних осіб і церковної влади. Будучи благодійними закладами, колегії охоплювали лише невелику частину студентського контингенту (не більше 4-5% школярів). Пізніше до гуртожитку стали приймати і тих, хто сам оплачував своє утримання. У ренесансний період перебування студентів в колегіях перетворилося в норму університетського життя, проте майже всюди (за винятком Італії та Іспанії) вони діяли на манер пансіонів. Так в Оксфорді та Кембриджі до кінця XV в. в колегіях зосереджувалась 75-80% учнів (в XIV ст. - не більше третини), але безкоштовне утримування отримувала тільки п'ята частина школярів [7, с. 124]. У міру концентрації студентів в стінах гуртожитків, сюди став переміщатися і навчальний процес. Якщо в XIII в. читання в колегіях відкритих лекцій було порівняльної рідкістю, то в XV -XVI ст. воно зробилося майже що правилом. У ряді європейських країн (Англії, Франції,

Німеччини) отримала широке поширення практика коллегіатур-надання викладачам місць в колегіях з присвоєнням утримання (своєрідний сурогат заробітної платні). В результаті у багатьох гуртожитках з'явився власний викладацький штат. Освітній процес став реалізовуватися спільними зусиллями факультетів і колегій (коледжів), які з благодійних закладів перетворились на складову частину університетської структури. Найбільш завершеної форми колегіальна модель університетського устрою отримала на англійській землі (Оксфорд і Кембридж).

Інтернаціональна складова вищої освіти порівняно з Середніми віками зазнала певних трансформацій. У XV-XVI ст. змінювався національний склад університетських громад. Хоча університети ніде не зачинили своїх дверей для вихідців з інших земель, повсюдно скорочувалася частка іноземців. У Оксфорді число вихідців з континенту зменшилася за XV століття майже вдвічі і склала до кінця століття близько 10%. У Болонському університеті частка вихідців з заальпійських регіонів скоротилася, порівняно з XIII ст., з 66% до 47%, а до кінця XVI ст. - до 36% [11, с. 369]. Водночас згорталися і внутрішньо-регіональні міграційні потоки. Навчання далеко від дому, а тим більше за кордоном, стало доступним лише нобілітету і представникам фінансових еліт. Штучними обмежувачами мобільності служили релігійні переслідування і заборони влади на відвідини «чужих» університетів. За приблизними оцінками в Європі вже до початку XVI століття близько 3/4 студентів не виїжджало за кордон, задовольняючись навчанням в довколишніх центрах. Найбільш одно національними були німецькі, іспанські, шотландські, східноєвропейські та скандинавські університети, котрі в основному акумулювали вихідців зі своїх країн [11, с. 367].

Згодом зменшувалася також академічна мобільність професорсько-викладацького складу. Хоча в кінці XV-поч. XVI ст. багато освітніх центрів намагалися привернути до себе вчених іноземців (і навіть резервували з цією метою особливі кафедри), діючі в більшості студій правила заміщення вакантних посад, котрі віддавали переваги місцевим громадянам або зобов'язували професорів не брати пропозицій від інших університетів, вели до неухильного скорочення частки іноземної професури. До кінця XVI ст. вона, як правило, не перевищувала 15-20% (виключення становили лише деякі університети - Інгольштадт, Лейден, Падуя) [11, с. 368]. У ряді вищих шкіл (Орлеан, Париж, Тюбінген, Копенгаген) професорські посади стали майже спадковими. Повсюдно йшов процес розмивання «націй» (студентських і магістерських земляцтв): скорочувалася їх чисельність, зменшувалася активність, росла етнічна неоднорідність (з міркувань престижу до земляцтв часто приписували впливових людей іноетнічного походження). Таким чином, міжнародна освіта, що набула розквіту у Середньовіччі, стала поступово занепадати порівняно з попередньою епохою.

XVII-XVIII століття стало часом стрімкого розвитку вищої освіти Західної Європи. Зміст навчання розширився за рахунок природничих наук, які поступово увійшли до загально університетської культури разом з гуманітарної культурою. Відбувся поступовий перехід на національні мови, навіть Італія з часом відмовилась від латини. Такий перехід також міг ускладнити процедуру академічної мобільності, адже зобов'язував потенційного студента досконало володіти мовою країни, де знаходився бажаний університет. Починаючи з XVII ст. в європейських державах починають створюватися різного роду спеціальні вищі школи та інститути: військові, лісові, сільськогосподарські, педагогічні і т.д. В цілому, з XVIII ст. в Західній Європі починає складатися сучасна, знайома нам, система вищої освіти. Однією з важливих ознак Нового часу стало створення в європейських державах, починаючи з XVII ст., академій наук, котрі вбачали свою мету у розвитку і поширенні наукових знань. Окрім цього, епоха Просвітництва зробила літературу, друк, театр і бібліотеки найважливішим засобом освіти, виховання народу, і часом їх вплив на народ було набагато більшим, ніж вплив офіційних освітніх установ. У розвитку технологій навчання цього періоду також спостерігається глибока спадкоємність з технологіями епохи Відродження. Це, перш за все, відноситься до багатьох форм та методів навчання. Розвиток освітніх технологій в Новий час визначили два важливих чинники: вплив на педагогіку ідеології Просвітництва як найважливішого принципу виховання ідеї індивідуальності людини, що, в свою чергу, вимагало створення системи освіти, спрямованої на розвиток людини, її індивідуальності, активності, самостійності і творчості; та професійна підготовка вчителя.

На теренах України осередком освіти та культури стала славнозвісна Києво-Могилянська академія (1659-1817 рр.), котра впродовж довгого часу залишалася міжнародним освітнім центром та єдиним вищим навчальним закладом не лише України, а й усієї Східної Європи. Це зумовило приток іноземних студентів ближнього та далекого зарубіжжя, переважно вихідців країн Російської імперії. Окрім цього, існують численні свідчення й про зародки академічного обміну в стінах Академії - чимало її студентів вирушали закордон для поглиблення знань та розширення меж власної освіти. Так, про це пише у своїй статті її вихованець Петро Кудрявцев. Вчений звертає увагу на те, що КМА із самого свого заснування взяла курс на Захід, обравши взірцем організації польські католицькі школи. Особливо цей курс зміцнив Петро Могила за часи свого керування Академією. «Природня річ, що найохочіші до науки вихованці Києво-братської школи, бажаючи поширити й поглибити свою освіту, (...) направляли свої стопи на Захід, переважно до Польщі. У школах польських, переважно в єзуїтських, закінчили свою освіту такі особи, як Сильвестр Коссов, Іосиш Конашевич- Горбацький, Інокентій Гізель, Варлаам Ясинський, Іоасаф Кроковський, Стеван Яворськй та ін. Деякі доходили навіть до Риму», - говорить Кудрявцев [4, с. 287].

У Західній Європі, з відкриттям в 1810 р Берлінського університету виникає «ідеальна модель» університетської освіти, яку пов'язують з реформаторською діяльністю Вільгельма фон Гумбольдта. В основі нової моделі університету лежала його залежність від суспільства і культури, які задали форму, завдання, функції університету, пред'являючи до нього визначені вимоги. Три принципи визначили культуру нового університету. Перший полягав у запереченні примітивного утилітарного погляду на освіту, коли знання цінуються лише з практичної точки зору. Другий - застерігав від засилля дослідної (емпіричної) науки, яка протидіяла фундаментальному теоретичному пізнанню. Нарешті третій і головний принцип стверджував панування гуманітарної освіти, без котрої не може бути освіченої особистості [2, с. 52]. Основу Гумбольдтівської моделі університету склали ідеї німецької класичної філософії І. Канта, Й. Фіхте, Ф. Шлейермахера і багатьох інших. Нова модель університету виникла разом з підйомом національних прагнень і підвищенням значення держави в XIX в. Між владою і знаннями склалася домовленість. З одного боку - з боку вчених - бажання мати дозволені державою безпрецедентні інституційні можливості, з іншого - з боку держави вимога до університетів підтримувати національну культуру і допомагати у формуванні національних символів, громадян своєї держави. Таким чином, внутрішньодержавне у сфері вищої освіти стало переважати міждержавне. У Німеччині взагалі склалися двосторонні зв'язки держави і університетської освіти. Якщо держава виступала гарантом незалежності університетів від приватного капіталу, гарантом свободи, то університети забезпечували ідеологію державної влади, формували корпус підготовлених державних чиновників. Група дослідників університетської освіти на чолі з В. Садовничим, розглядаючи національні моделі університетської освіти, назвали німецьку модель університету Гумбольдтівським дослідницьким університетом [5, с. 128-129]. І сьогодні в німецьких університетах наукова і навчальна діяльність розглядаються як взаємодоповнюючі компоненти. Студенти набувають досвіду в процесі безперервного пошуку нових наукових знань, в спілкуванні з передовою наукою, щоб свого часу стати великими вченими- першовідкривачами у своїх сферах. Результати дослідницької роботи викладачів негайно перетворюються в основу навчального матеріалу. Викладачі та студенти взаємодіють в процесі університетської освіти як співдослідники.

Вплив держави відчувається і у французькій системі університетської освіти. Тут, як, втім, і в Німеччині, Італії, Україні, освіта є функцією уряду. Освітня система створена і контролюється урядом для підтримки своєї структури і функцій. Головна функція освіти - підтримка національної культури і розвиток національного ідеалу [6, с. 148]. До кінця XVIII ст. Французька революція, скасувавши університети як «оплот монархізму», сприяла створенню прообразу сучасного «неуніверситетського сектору», заснованого на двох «анти-університетських принципах» - розчленування навчальних закладів на ряд «факультетів» і шкіл, та всеосяжний бюрократичний контроль. Нова французька система за короткий час довела свою ефективність за допомогою відкриття нових центрів професійної освіти в різних наукових і прикладних галузях (було відкрито Політехнічна школа, Школа східних мов, Центральна школа громадських робіт, Школа доріг і мостів та ін. [1, с. 163]). Система вищих професійних шкіл виявилася більш пристосованою до національної французькій культурі, тому сучасна французька модель «Великих шкіл» націлена на формування утилітарних професійних якостей, часто кваліфікується як професійна. Вона стала символом керованого державою мерітократичного суспільства, де високоосвічені професійні кадри вважаються суперелітою.

Остання обставина споріднює сучасну англійську систему вищої освіти з американськими традиціями. Представлені європейські моделі університетів виступають «ідеальними конструкціями », які рідко повністю реалізуються на практиці. Самі дослідники, що виділили ці національні моделі, помічають, що «в реальних університетах, як правило, присутні в тій чи іншій мірі риси всіх цих моделей »[5, с. 129], але, незважаючи на це, вони і в сучасній вищій освіті визначають основні риси національних систем вищої освіти в європейському освітньому просторі.

Таким чином, в Нові часи починають формуватися національні моделі університету, на відміну від попередніх - конфесійних. Націоналізація вищої освіти враховувала специфічні особливості соціально-політичного та культурного устрою країни-власниці, приділяючи цьому більш значну роль, ніж розвитку міжнародних стосунків саме у сфері вищої освіти. Сучасне прагнення до інтернаціоналізації вищої освіти в Європі викликано не тільки процесами глобалізації другої половини ХХ ст., але і європейськими інтеграційними процесами, які у великій мірі засновані на відродженні інтересу до європейської ідеї, європейської культурної традиції. Процеси європейської інтеграції останніх десятиліть - це, в тому числі, і прагнення зберегти європейську культуру в сучасних умовах глобалізації та американізації. Сьогодні європейці, насамперед французи, зміцнилися в упевненості, що Європа може бути сучасною, залишаючись при цьому Європою. Європейські цінності та їх прояви можуть не тільки вистояти, але і перемогти в конкурентній боротьбі з іншими цінностями і практикою, запропонувавши світу більш високі стандарти в освіті, якість життя, розвитку громадського транспорту та дбайливе ставлення до навколишнього середовища [3, с. 279].

Сучасна Європа є яскравим прикладом втілення культурного релятивізму в сучасному світі. Необхідність розуміння інших культур сьогодні займає одне з провідних напрямків європейської свідомості. Історія розвитку європейської освіти свідчить про те, що сьогодні в Європі доречно говорити не стільки про інтернаціоналізацію вищої освіти, скільки про реінтернаціоналізацію, про повернення до традицій середньовічної європейської культури і культури XVII століття [13, c. 91].

Єдиний культурний простір Європи сформувався завдяки вищій університетській освіті. Національні держави отримали владу над системою вищої освіти тільки в умовах культури суспільства модерну, але й тоді для академічної спільноти в більшій мірі, ніж для інших професійних груп, було характерно прагнення до інтернаціоналізації. Тому, незважаючи на формування в XIX-ХХ ст. національних моделей освіти, національних структур організації освітнього процесу, обмежений характер міжнародних зв'язків між вищими навчальними закладами, універсальний, інтернаціональний характер пізнання і розвитку вищої освіти зберігався як елемент європейської культури.

Сучасний інтеграційний європейських процес, пройшовши послідовно такі стадії, як загальний ринок, валютно-економічний союз, політичну інтеграцію, впритул наблизився до можливості досягнення нової якості в умовах інтеграції культури, освіти і досліджень. Сьогодні підкреслюється, що для досягнення цілей інтеграції і розвитку єдиної Європи не підходить «метод плавильного котла», який знищує національну культурну своєрідність як великих європейських країн, так і зовсім маленьких держав.

освіта ренесанс європейський університет

Список використаних джерел

1. Андреев, А. «Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие. Высшее образование. Москва. 2005. № 1. С. 156

2. Захаров, И. Миссия университета в европейской культуре. М. : Новое тысячелетие. 1994. 240 с.

3. Зидентоп, Л. Демократизация в Европе. М. : Логос, 2004. 360 с.

4. Кудрявцев, П. Освітні мандрівки вихованців Київської академії за кордон у XVIII ст. Київ: 1914. С. 286

5. Садовничий, В. Университетское образование: приглашение к размышлению. М. : Изд-во МГУ. 1995. 352 с.

6. Сапрыкин, Д. Государство и фундаментальное образование: национальные модели. Высшее образование в России. Москва. 2005. № 1. С. 148-155.

7. Ситаров, В. Дидактика. М.: Издательский центр «Академия» 2004 368

8. Терепищий, С. Класифікація освітніх ландшафтів Європи. Вища освіта України. Київ, 2016. №. 2. С. 73-79.

9. Терепищий, С. Проблема універсальної картини світу в структурі розуміння сучасної людини. Вища освіта України. Київ, 2015. № 3. С. 19-25.

10. Терепищий, С. О. Поняття «стандартизація вищої освіти» в сучасному філософсько-освітньому дискурсі. Гілея. Київ. 2008. Вип. 11. С. 281-289.

11. Университеты в эпоху Возрождения. Культура Возрождения. Энциклопедия в 2 т. / Под ред. О. Кудрявцева (отв. ред.), Н. Ревякиной (зам. отв. ред.) и др. Т. 2. В 2-х кн. Кн. 2. М.: РПУ 2011. С. 364-372.

12. Terepyshchyi, S. The concept of "knowledge society" in the context of information era. Studia Warminskie. 2016. №. 53. P. 77-84.

13. Teichler, U. The Role of the European Union in the Internationalization of Higher Education/ The Globalization of Higher Education. Buckingham : Open University Press and SRHE, 1998. Р. 88-99.