Організаційно-управлінські засади методичної підготовки майбутніх учителів музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Організаційно-управлінські засади методичної підготовки майбутніх учителів музики

Т.О. Бодрова,

кандидат педагогічних наук, доцент

У статті здійснено обґрунтування проблеми оптимізації методичної підготовки майбутніх учителів музики на основі підвищення ефективності її організаційно-управлінських механізмів. В результаті аналізу протиріч сучасної мистецької освіти крізь призму контекстного підходу було з'ясовано, що вагомими чинниками успішності в оволодінні студентами методикою викладання музичного мистецтва є етапність, конвергентність, комплексність, інтегративність та концентричність педагогічної взаємодії учасників навчального процесу у всій сукупності зовнішніх і внутрішніх організаційно-управлінських факторів.

Ключові слова: мистецька освіта, вчитель XXI століття, організаційно-управлінська сфера, зміст музично-педагогічної освіти, методичний контекст, оптимізація.

Бодрова Т.А. Организационно-управленческие основы методической подготовки будущих учителей музыки.

Ключевые слова: художественное образование, учитель XXI века, организационно-управленческая сфера, содержание музыкально-педагогического образования, методический контекст, оптимизация.

Bodrova T. O. Organizational and Managerial Foundations of the Methodical Training of Future Music Teachers.

Key words: art education, teacher of the XXI century, administrative sphere, the content of musical-pedagogical education, methodological context, optimization.

Постановка проблеми

Масштабні соціокультурні зрушення нового тисячоліття призводять до неминучої зміні освітньої парадигми, становлення нових якостей суспільної свідомості, нового типу культури, мислення та практичних дій людей. Інтенсивність прогресивних змін, їх глибина і незворотність залежать, у першу чергу, від здатності освіти до оновлення та виконання традиційних функцій в суспільстві - соціальної, культурно-творчої, особистісної (А. Алексюк, В. Андрущенко, В. Бондар, М. Євтух, І. Зязюн, В. Сластьонін, О. Сухомлинська).

Аналіз актуальних досліджень. З метою приведення освіти до вимог часу та взаємоузгодження комплексу її стратегічних завдань в контексті міжнародних глобалізаційних процесів з цілями й потребами мистецько-педагогічної галузі сьогодні здійснюються методолого-теоретичні і практичні пошуки вирішення проблем організаційно-методичного забезпечення підготовки фахівців мистецького профілю на основі гуманістично-інноваційної парадигми (С. Горбенко, О. Олексюк, В. Орлов, Г. Падалка, Л. Паньків, Т. Турчин, М. Шевчук, І. Зязюн, О. Хижна, О. Щолокова). У працях зазначених науковців освіта визначається як сфера соціокультурної життєдіяльності, де реалізується становлення духовно зрілої, моральної особистості, здатної відповідати за долю держави, її народу, культури, захищати загальнолюдські цінності, творити цілісний, гуманний світ за ''людською мірою'' [1: 20].

У актуальних теоретико-та практико-орієнтованих дослідженнях, що здійснюються у контекстному полі галузі знань ''Мистецтво'', відображено прагнення більш глибокого і різнобічного визначення самої естетико-педагогічної сфери, розробки наукового світогляду, за яким музично-освітній процес розглядається як мистецтво організовувати діяльність та управляти суб'єктами педагогічної реальності з урахуванням їх індивідуально-креативного потенціалу.

В той же час, у педагогічній науці проблема оптимізації методичної підготовки майбутніх учителів музики на основі підвищення ефективності організаційно-управлінських механізмів ще не стала предметом спеціальних досліджень. Це стримує розв'язання суперечностей, які об'єктивно мають місце в освітній практиці, а саме: між соціальними вимогами, що висуваються до вчителя музики як конкурентоспроможного фахівця та існуючою системою його методичної підготовки у вищому мистецько- педагогічному начальному закладі; між потребою в оптимізації методичної складової фахової підготовки педагогів-музикантів та недостатньою розробленістю організаційних форм і засобів управління цим процесом; між накопиченим навчально-методичним арсеналом фахової підготовки та відсутністю організаційно-управлінських моделей для забезпечення ефективності вказаного процесу.

Отже, актуальність проблеми організації та управління системою методичної підготовки майбутніх вчителів музики, її недостатня розробленість, а також об'єктивна потреба розв'язання означених суперечностей зумовили вибір теми статті.

Мета статті полягає в аналізі протиріч підготовки фахівців музично-педагогічного профілю та у виявленні організаційно-управлінських чинників створення надійної системи методичного забезпечення діяльності майбутніх учителів музики.

Виклад основного матеріалу

Долучаючись до позиції науковців про освіту, як відносно самостійну соціокультурну систему суспільства, ми погоджуємось з результатами аналізу стану сучасної освіти та прогнозуванням ''ризиків'' освіти майбутнього, здійснених І. Зязюном. Вчений наполягає на створенні такої системи управління освітніми процесами, яка б протистояла зростаючій експансії техногенної цивілізації в житті людини, сприяла б становленню цілісності змісту освіти, інтеграції різних видів соціокультурного досвіду навколо ключових компетентностей, задоволення потреби суспільства в доступності, прозорості, відкритості освітнього простору [1: 322].

Відомо, що конкурентоспроможність фахівців багато в чому залежить від здатності до адекватних професійних дій у мінливому освітньому просторі. Тому особливе місце у навчанні майбутніх педагогів-музикантів займає методична підготовка, оскільки вирішує важливі завдання оволодіння досвідом педагогічної діяльності відповідно до фаху. Рівень цієї підготовки вважається одним з головних показників ефективності функціонування вищого навчального закладу, в тому числі системи організації та управління навчально-виховним процесом. Так, на думку С. Гончаренка, методична підготовка майбутніх учителів у закладах педагогічної освіти є найважливішою ланкою навчального процесу, що виконує міжпредметну функцію, синтезуючи знання, уміння і навички, необхідні педагогу для здійснення своєї професійної ролі [2: 2-6].

Під методичною підготовкою майбутніх педагогів-музикантів розуміємо процес і результат оволодіння ними теорією і технологією музичної освіти дітей та молоді. Досліджуваний феномен нами розглядається як нелінійна, багатофункціональна, відкрита освітня сфера, що має свої принципи, зміст, форми та методи, здійснюється шляхом реалізації складних організаційних і змістово-процесуальних зв'язків та спрямована на якісні продуктивні зміни. З процесуального боку досліджувана підготовка реалізується в творчій взаємодії викладачів і студентів від постановки мети до отримання реальних результатів у виконанні навчально-виховних завдань. Результативність же підготовки включає, перш за все, індивідуальний практичний досвід майбутнього вчителя, його особистісні якості та професійний світогляд.

Розгляд методичної підготовки студентів як системно-інтегрованого явища базується на положеннях, що цілісність системи не зводиться до простого поєднання її підсистем, а взаємозв'язок теоретичного і практичного, загальнопедагогічного та мистецького елементів має взаємообумовлений характер і проявляється у змінах факторів - об'єктивного (освітнього середовища) та суб'єктивного (особистість майбутнього педагога). Таким чином, ефективність методичної підготовки майбутніх учителів музики забезпечується сукупністю цілеспрямованих впливів колективного педагогічного суб'єкту на всі фактори освітнього середовища, що здатні забезпечити методичну готовність студентів до практичної діяльності та фахового зростання кожного студента в умовах, що динамічно змінюються.

У зв'язку з вищезазначеним актуальними стають питання оптимізації організаційно-управлінського чинника музично-педагогічної освіти, на основі якого здійснюється послідовний процес пошуку інноваційного використання наявних та нових управлінсько-методичних ресурсів у їх сукупності з метою підвищення загальної ефективності та організаційної привабливості навчання.

Результати наукового пошуку засвідчили, що організація та управління є спрямованою на продукування рішень спільною діяльністю учасників освітнього процесу для досягнення оптимального результату, що забезпечує становлення, стабілізацію, оптимальне функціонування та обов' язковий розвиток системи у відповідності до заданої мети (А. Войцеховський, І. Ісаєв, А. Міщенко, М. Поташник, В. Сластьонін). У цьому контексті під організаційно-управлінською сферою мистецької освіти розуміємо систему колективного управління мистецько-педагогічними освітніми ресурсами та способи концентрації зусиль з підвищення якості навчально-виховних дій усіх учасників педагогічного процесу.

Доведено, що управління дидактичною системою, в тому числі методичною підготовкою майбутніх учителів музики, може бути ефективним тільки за дотримання найважливішого педагогічного закону, який В. Беспалько сформулював таким чином: процес навчання може бути ефективним лише при умові, що той, хто навчається, має позитивну навчальну мотивацію до предмету, самостійно й повноцінно виконує навчальні дії, що є адекватними меті навчання, і коли ця діяльність керується методами, що гарантують досягнення цілей [3: 275] Науковцем виявлено, що управління навчанням має дві характеристики, у відповідності до яких результати можна осягнути й проаналізувати тільки після закінчення певного циклу, навчального періоду, навчального курсу (розімкнуте управління) або здійснювати обов'язковий контроль та корекцію успішності того, хто навчається після чергової взаємодії з кожним навчальним елементом (зімкнуте управління). Таке навчання, в першу чергу, передбачає наявність ''зворотнього зв'язку'', сенс якого - у інформуванні обох сторін як суб'єктів педагогічного процесу про хід і результати успішності засвоєння навчальних предметів [3: 306].

На підтвердження позиції В. Беспалька можна навести аргументи Ю. Бабанського, суть яких полягає у твердженні, що найпродуктивніші освітні результати досягаються лише тоді, коли впливи педагогів починають співпадати з власними зусиллями учнів у навчанні (така гармонізація відносин дістала назву ''педагогічного резонансу'') [4].

Результати здійсненої експериментальної роботи засвідчили, що в організації методичної підготовки майбутніх учителів музики надзвичайно важливим є реалізація змісту музично-педагогічної освіти, що знаходить вираз у таких чинниках як:

- взаємоузгодженість дидактичних, виховних та розвивальних задач навчально-виховного процесу у відповідності до семи блоків фахової підготовки педагогів-музикантів (музично-теоретичного, диригентсько-хорового, вокального, інструментально-виконавського, методичного, виробничо-практичного, дослідного);

- забезпечення оптимального співвідношення теоретичних та практичних навчальних годин у дисциплінах нормативної та вибіркової частин навчальних планів освітнього напряму ''Музичне мистецтво'';

- узгодженість теоретичної та практичної складових навчальних програм, їх орієнтованість на формування практичних та методичних музично-педагогічних умінь;

- відображеність методичних елементів навчальних курсів у програмах з виробничих педагогічних практик;

- співпраця педагогічного університету та загальноосвітнього навчального закладу у формі інтегрованої педагогічної взаємодії, що грунтується на складних багатовимірних відносинах (між адміністраціями закладів, а також між викладачами, вчителями, студентами, учнями) з урахуванням взаємних виробничих інтересів.

Щодо технологічного аспекту організаційно-управлінських дій у виконанні поставлених завдань методичної підготовки, то суттєвими важелями успішності даного процесу вважаємо взаємодію кафедр в проведенні контрольних заходів успішності студентів за модульно-рейтинговою системою. Прикладом такої взаємодії можуть слугувати організація і проведення міжкафедрального модульного контролю з пісенного педагогічного репертуару (спів, гра на інструменті, диригування, музично-теоретичний аналіз творів), результатом якого є володіння комплексом методичних знань та умінь, необхідних для безпосередньої практичної роботи з учнями.

Успішність названих заходів може бути гарантована за умови вироблення спільних вимог кафедр до методичних знань та умінь студентів по кожному навчальному блоку з фаху (музично-теоретичному, виконавському, предметному, практичному). Для вирішення поставлених завдань інтегративної взаємодії необхідно спрямувати зусилля на використання доцільних та адекватних змісту підготовки форм методичної підготовки, а саме: консультацій (педагогічного консалтингу), круглих столів, семінарів-практикумів, зустрічей з кращими фахівцями, тренінгів, дослідної роботи студентів у проблемних групах та творчих лабораторіях тощо.

Важливо зазначити, що суттєвим показником оптимальності реалізації організаційно-управлінського вектору методичної підготовки майбутніх учителів музики слід вважати ступінь забезпечення контекстного підходу у всіх його змістових та функціональних проявах.

З огляду на вищезазначене набуває суттєвої ролі і практичного значення методичний контекст навчальних занять як певне мистецько-освітнє середовище, в якому набуває фахової продуктивно- практичної спрямованості особистість майбутнього педагога-музиканта.

Концепція контекстного навчання, розроблена А. Вербицьким, його однодумцями та послідовниками, орієнтує учасників педагогічного процесу на активні дії, за допомогою яких можна вирішувати досить складні завдання підготовки фахівців з вищою освітою, а саме: формувати у студентів не тільки пізнавальні, але й професійні мотиви та інтереси; розвивати системне мислення майбутнього педагога, що включає цілісне бачення світу та своєї ролі у суспільстві; виховувати відповідальність, позитивне ставлення до учительської професії; формувати вміння володіти методами моделювання своєї діяльності [5: 205].

Ми поділяємо думку вченого, що з використанням контекстного підходу навчальна діяльність студентів набуває чітко визначеної фахової спрямованості, усвідомленості, тобто класифікується як професійна. Керуючись ідеями А. Вербицького, О. Леонтьєва, З. Решетової, дозволимо стверджувати, що методичний контекст, за яким здійснюється фахова практична підготовка майбутніх учителів музики, може сприяти її систематизації та цілісності, а значить і набути більшої ефективності та оптимальності. Якостей методичного контексту набувають застосовані у підготовці форми, методи і засоби навчальної діяльності, де педагогічний інструментарій розглядається не тільки у якості предмета навчальної діяльності, але й засобу продуктивних дій студентів на виробничій практиці.

Беручи до уваги такі чинники, як етапність методичної підготовки (прогнозування, проектування, моделювання, виробничу практику); конвергентність поведінки суб'єктів педагогічної дії, концентричність досліджуваної підготовки з включенням інваріантної та варіативної компоненти; а також комплексність та інтегративність змісту й організаційно-управлінських форм діяльності, можна прослідкувати генезу цього процесу, що проявляється у послідовному й логічному переході діяльності навчальної у діяльність виробничу.

Так, етапність організаційно-управлінських дій передбачає розширення спектру вузлових блоків операційної діяльності майбутнього фахівця, пов'язаних з прогнозуванням, проектуванням, моделюванням та практичним утіленням педагогічних ідей в безпосередній освітній практиці. Спочатку суб'єкт навчання виконує цілеспрямовані дії з метою оволодіння знаннями й уміннями з окремих предметів фахової підготовки (диригування, постановка голосу, гра на музичних інструментах, оволодіння знаннями з теорії та історії музики). Далі на основі блочної побудови навчальної діяльності студент має можливість вийти на більш високий рівень узагальнення дій на основі розширення та поглиблення власного досвіду. На наступних етапах підготовки здобутий ''арсенал'' знань та умінь поступово через операції проектування, моделювання стає засобом виконання реальної виробничої діяльності на педагогічних практиках.

В той же час, для збереження фізичного й психічного здоров'я майбутнім учителям, як організаторам міжособистісних стосунків у класі та керівникам творчих учнівських колективів для реалізації управлінських функцій, необхідно оволодіти знаннями і педагогічними техніками конвергенції, що базуються на принципах керівництва навчально-виховним процесом з врахуванням об'єктивної оцінки можливостей впливу на студентську аудиторію та окрему особистість. Філософська теорія конвергенції трактує здоровий глузд як прояв природної розумності людини у стосунках з іншими (інтуїтивна обережність, ризик у прийнятті рішень, оптимальність вибору моделі взаємодії тощо).

Успішній реалізації поставлених організаційно-управлінських задач буде сприяти виконання ними правил конвергентної поведінки, до яких відносимо: розподіл професійних ролей, в основі якого - чітка конкретизація мети і фахових завдань для кожного учасника педагогічного процесу; з'ясування відповідальності у взаємних стосунках; єдність дій, що організовуються за єдиним планом; стимулювання ініціативи учасників педагогічної взаємодії у реалізації креативних ідей та отримання моральної винагороди за якісно виконане завдання, справедливість у дотриманні встановлених морально-естетичних правил поведінки; корпоративний курс через гармонізацію інтересів та єдність зусиль педагогічного колективу.

В свою чергу, критерієм досягнення комплексності методичної підготовки майбутніх учителів музики є втілення цілісної системи засобів, які, насамперед, передбачають виконання студентами фахових функцій: нормативної (стереотипної) та наднормативної (творчої, нестандартної) в методичних діях в звичайних виробничих та змінених умовах підвищеної складності. Вимоги до методичного апарату включають два аспекти досягнення комплексної мети: вимоги комплексності до змісту підготовки та вимоги комплексності самого процесу підготовки із застосуванням певних форм і засобів роботи.

Розроблення методичного апарату підготовки педагогів-музикантів передбачає орієнтацію на комплексно побудовану професіограму вчителя музики та реалізацію концепції цілісного функціонування особистості в діяльності. Це обумовлює розробку науково обґрунтованої системи методик і методів, які дозволяють визначити та удосконалити комплекс дій у відповідності до специфіки професійної діяльності майбутнього вчителя у всій сукупності тенденцій та взаємозв'язків між ними.

Щодо інтегративності, то ця якість закладена в самій сутності мистецько-педагогічної освіти як системного багатофункціонального утворення. Так, структурна інтеграція дозволяє синтезувати виробничо-орієнтовані сторони (теоретико-методичного та практико-методичного спрямування) всіх фахових навчальних курсів, що передбачені навчальними планами освітнього напряму ''Музичне мистецтво'', а також аудиторну та позааудиторну роботу зі студентами у її єдності та взаємозалежності. Функціональна інтеграція засвідчує можливості студента використовувати комплекс методичних знань, умінь та навичок, а також виробничих форм, методів й засобів їх застосування у процесі проектування- моделювання педагогічних ситуацій, вирішення педагогічних завдань у процесі вивчення фахових предметів та безпосередньо роботи на педагогічній практиці. Слід зазначити, що саме другий, функціональний вид інтеграції, відіграє домінуючу роль у формуванні методичної компетентності студентів, що дозволить їм успішно застосовувати виробничий інструментарій в умовах школи.

Застосування ж елементів концентричної структури навчання пов'язано з поступовим та поетапним розширенням потенційних можливостей студентів для вирішення педагогічних завдань на основі вироблення міжпредметних методичних умінь. Концентричність змісту методичної підготовки залежить від широти охоплення кола методичних дій, пов' язаних з їх поступовим функціональним ускладненням в умовах вирішення теоретичних та практичних задач, а також введенням до навчальних планів нових навчальних предметів, курсів за вибором, факультативів, інтегрованих занять, блочного типу викладання тощо.

Таким чином, методичний контекст фахової підготовки забезпечується дотриманням вищезазначених положень та визначається технологічною трансформацією навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів музики у продуктивно-практичну.

методичний учитель музика навчальний

Висновки

Зосередження зусиль студентів на оптимальному й ефективному використанні своєї компетентності у змодельованих, а потім реальних педагогічних ситуаціях на виробничій практиці дає можливість розвивати у майбутніх фахівців професійне мислення та творчі якості - самостійність, ініціативність, активність.

За допомогою організаційно-управлінських механізмів етапності, інтегративності, конвергентності, комплексності та концентричності, як характеристик методичного контексту фахової підготовки, створюються можливості для більш гнучкого вибору форм, методів та засобів навчання в залежності від професійних інтересів та набутої спеціалізації майбутніх педагогів-музикантів.

Список використаних джерел та літератури

1. Зязюн І. А. Філософія педагогічної дії: [монографія] / І. А. Зязюн. - Черкаси: Вид. від ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2008. - 608 с.

2. Гончаренко С. У. Методика як наука / С. У. Гончаренко // Шлях освіти. - К., 2000. - № 1. - С. 2-6.

3. Беспалько В. П. Природосообразная педагогика / В. П. Беспалько. - М.: Народное образование, 2008. - 512 с.

4. Бабанский Ю. К Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

5. Вербицкий А. О. Активное обучение в высшей школе: контекстный поход / А. О. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

References (translated & transliterated)

1. Ziaziun I. A. Filosofiia pedahohichnoi dii [Philosophy of Pedagogical Influence]: [monohrafiia] / I. A. Ziaziun. - Cherkasy: Vyd. vid ChNU imeni Bohdana Khmel'nyts'koho, 2008. - 608 s.

2. Honcharenko S. U. Metodyka yak nauka [Methodology as a Science] / S. U. Honcharenko // Shliakh osvity. - K., 2000. - № 1. - S. 2-6.

3. Bespal'ko V. P. Pryrodosoobraznaia pedahohika [Nature-Aligned Pedagogy] / V. P. Bespal'ko. - M.: Narodnoie obrazovaniie, 2008. - 512 s.

4. Babanskyi Yu. K. Optymyzatsiia uchebno-vospytatel'noho protsessa [Optimization of the Educational Process] / Yu. K. Babanskyi. - M.: Prosveshcheniie, 1982. - 192 s.

5. Verbytskyy A. O. Aktyvnoe obucheniie v vysshei shkole: kontekstnui podkhod [Active Learning in High School: the Contextual Approach] / A. O. Verbytskyy. - M.: Vysshaya shkola, 1991. - 207 s.

Размещено на Allbest.ru