Специальное образование в Южной Корее: опыт для Казахстана

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специальное образование в Южной корее: опыт для казахстана

Кудайбергенова Р.Е.

К.и.н., ст. преподаватель

Кафедры корееведения и японоведения

КазНУ им. аль-Фараби

Социально-политический перелом, смена экономической формации в начале 1990-х гг., характерные для всего постсоветского пространства, повлекли за собой реформирование практически во всех сферах жизни общества. Не стала исключением и система образования. И если 1990-е годы это, прежде всего, кризисный период, сопровождавшийся закрытием школ, уменьшением финансирования, сокращением кадров и т.д., - то последовавшая затем относительная экономическая стабильность 2000-х годов помимо рыночной экономики и всевозможных свобод позволила принять и другие западные концепции и ценности.

Стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных». Изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования, так как развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии.[1]

Таким образом, вопрос дальнейшего развития системы специального образования актуален, учитывая тот факт, что сегодня в Казахстане делаются первые шаги по внедрению инклюзивного образования. Безусловно, ориентиром в данной области выступают США, страны Западной Европы, где идеи интеграции, или «включения в общий поток» (mainstreaming) возникают в 70-е гг., а уже в 80-е гг. реализуются на практике.

Однако цель данной статьи - рассмотреть не менее интересный опыт в сфере специального образования, в том числе в развитии инклюзивного образования - опыт Южной Кореи. В ходе написания доклада были проанализированы работы южнокорейских исследователей, а также доклады и отчеты официальных представителей сферы образования, что позволило объективно подойти к изучению данной проблемы. Также были использованы статистические данные Государственного института специального образования Республики Корея.

Философия конфуцианства, определявшая и определяющая поныне базовые принципы взаимоотношений внутри государства, сегодня является еще и одним из главных факторов, влияющих на реформы образования в некоторых странах Азии. Люди с ограниченными возможностями в конфуцианстве, наряду с родителями, вдовами, сиротами - это люди, нуждающиеся в терпении, помощи, их следует принимать такими, какие они есть. Помощь людям с ограниченными возможностями, почтенное к ним отношение предписывались еще за тысячу лет до того, как подобное отношение появилось на Западе.[2]

Появление специального образования в Корее относят к концу XIX века, и, несомненно, огромная заслуга в его распространении принадлежит христианским миссионерам, открывшим первые специальные школы для слабовидящих и слабослышащих детей. В 1898 году Розетта Ширвуд Хол основала школу для слабовидящих в Пхеньяне, а в 1909 - специальную школу для слабослышащих. Однако, в Седжон силок имеется свидетельство того, что уже в 1445 году государством было отобрано 10 слепых людей с целью обучения искусству предсказания, так как считалось, что слепые люди имеют к этому особый талант. Таким образом, первый опыт специального образования, имеющий к тому же профессиональную направленность, можно отнести к середине XV века.

Первым институтом специального образования был Джэсенвон - средняя школа для слабовидящих детей, открытая в 1913 году. Принятый в 1949 году Закон об образовании допускал открытие специальных классов в начальных и средних школах для детей с ограниченными возможностями (ОВ) и разрешал создание специальных школ. Однако, бедственное положение, в котором оказалась страна в результате войн, не способствовало реализации этого закона на практике. Введение в действие Закона о содействии специальному образованию (Special Education Promotion Act) в 1977 году, который провозглашал, с одной стороны, специальное образование для детей с ОВ, а с другой - необходимость проведения соответствующей политики - считается поворотным пунктом в истории специального образования в Южной Корее.[3] С 1970-х годов специальное образование стремительно развивается. Если в 1971 году был 1 специальный класс, то в 2004 их количество достигло 4366 и на сегодняшний день примерно 60 тысяч детей с ОВ обучаются в обычных и специальных школах.[4]

Рассматривая опыт Южной Кореи с целью возможной его адаптации в Казахстане, автором были выделены следующие особенности системы, заслуживающие повышенного внимания.

1. Активный диалог между обществом и государством по проблемам специального образования.

Главным фактором, влияющим на уровень развитости системы специального образования, без сомнения, является отношение к ней государства. Как уже говорилось выше, в 1970-е годы специальное образование в Южной Корее получает стремительное развитие. Примерно в это же время страны Западной Европы, традиционно являвшиеся передовыми в этой области, также переживают переломный момент. Если в Корее к 1970 годам только пришли к осознанию и признанию прав детей с ОВ на образование, то в Европе в это же время начался качественно новый этап развития национальной системы специального образования.[5] Лейтмотивом этого этапа - от изоляции к интеграции - является интеграция инвалидов в общество. Корея придет к этому спустя 10 лет - в начале 1990-х годов. (Для сравнения: страны СНГ к началу 1990-х годов подошли к тому этапу эволюции системы специального образования, который характеризуется признанием необходимости обучения всех детей с ОВ, примерно на 10 лет позже Южной Кореи).

В 1994 году были внесены поправки в Закон о специальном образовании, в которых оговаривалось введение обучения по принципу инклюзива.[6] И спустя почти 20 лет проблема инклюзивного образования ввиду своей неоднозначности является поводом для дискуссий. По мнению автора, опыт Южной Кореи в инклюзивном образовании актуален для Казахстана. С 2000 года наша страна, подписав Дакарские рамочные акты, участвует в программе Образование Для Всех. [7] Но, несмотря на принятие Национального плана развития, государственных программ образования, инклюзивное образование в республике не получило должного развития. (Понятие инклюзивного образования (или включенное образование) представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; находятся в классах с детьми одного с ними возраста; имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели; обеспечиваются необходимой поддержкой).[8]

Важнейшей заслугой южнокорейского правительства, на наш взгляд, является не только создание нормативно-правовой базы, но и принятие адекватных и своевременных мер для успешной реализации законов на практике. Так, с 1994 года в Южной Корее функционирует Государственный институт специального образования (±№ёі ЖЇјц ±іА°їш), который руководит исследованиями в области специального образования и ведет работу по повышению информированности общественности относительно потребностей людей с ограниченными физическими возможностями.[9]

Данным институтом регулярно проводятся исследования, касающиеся инклюзивного образования. В 2002 году по результатам анкетирования 490 учителей только 124 (25,3%) из них выразили желание работать в инклюзивных классах. Причиной столь негативного отношения, по большей части, стали недостаток опыта в работе с детьми с ОВ (53%), недостаточная поддержка инклюзивного образования (40%), недостаток специальных обучающих программ для учителей (15%) и др.[10] Опыт, который Казахстан должен перенять при регулировании подобных ситуаций, это поразительно быстрая скорость реагирования со стороны государства и конкретно Института специального образования. Уже в 2004 году 1200 учителей, а в 2006 году - 600 учителей прошли специальный тренинг (web-based training). Институтом стала вестись работа по внесению поправок в учебные планы с целью активного вовлечения учащихся с ОВ в учебный процесс. Было увеличено финансирование системы специального образования, незадолго до того финансируемой по остаточному принципу.[11]

2. Материальная база системы специального образования

По данным Корейского института специального образования за 2006 год, количество начальных школ и школ среднего звена, имеющих специальные классы, составило 4041. Были собраны данные о материально-техническом обеспечении этих организаций образования, демонстрирующие, насколько хорошо школы оснащены специальными приспособлениями для учеников с ОВ. Уровень оснащенности школ оценивался по 7 показателям: 1) возможность войти через главный вход; 2) парковка для инвалидов; 3) выравнивание территории перед главным входом; 4) наличие лестниц со специальными перилами; 5) удобные двери; 6) лифт для инвалидных колясок; 7) специальные туалеты. Уже тот факт, что в корейских школах есть все вышеперечисленное, показывает реальное отношение государства к людям с ОВ. Настоящий же повод для зависти - это результаты мониторинга: по 1 - му показателю - не ниже 69,8% (в среднем 87%), по 2 - му - не ниже 73,2% (в среднем 87,2%), по 3 - му - не ниже 67,4% (в среднем 86,2%), по 4 - му не ниже 43,6% (73,2% в среднем), по7 - му - не ниже 70,3% (в среднем 90,1%). На фоне этих показателей проблемным выглядит уровень оснащенности школ специальными лифтами для инвалидов-колясочников - в среднем 44,4% [12], но на сегодняшний день казахстанским школам далеко и до этой цифры.

3. Инклюзивное образование - образование для всех.

Как и любое понятие, «инклюзивное образование» в реальной практике трактуется и используется как в широком, так и в более узком понимании. В более широком смысле «инклюзивное образование» рассматривается как государственная политика в области образования, направленная на полное вовлечение всех детей в общеобразовательный процесс, независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, отставания в развитии или экономического статуса. В более узком смысле это понятие связывают с вовлечением детей со специальными нуждами в общеобразовательный процесс. В Казахстане понятие «инклюзивное образование» так же находит свое научно-практическое воплощение, как в широком, так и в узком смысле понимания. Однако, на данном этапе в реальной образовательной практике использование данного понятия связано с развитием идей обеспечения доступа к общеобразовательному процессу детей с особыми образовательными нуждами.[7]

В Южной Корее инклюзивное образование трактуется в самом широком смысле и развивается одновременно по нескольким направлениям. В Министерстве образования и науки существует несколько отделов, отвечающих за разные группы детей, нуждающихся в специальных условиях. Главной функцией отдела политики специального образования является вовлечение в учебный процесс детей с ограниченными возможностями и детей, имеющих определенные трудности в учебе. Отдел благосостояния в образовании (The Educational Welfare Policy Division) ответственен за детей из семей с низкими доходами, детей из семей беженцев из Северной Кореи и детей из многонациональных семей.[13]

Корейцы, будучи гомогенной нацией, в последние годы столкнулись с увеличением количества иностранцев, работающих и проживающих в Корее, и последствиями их проживания. (По сведениям Министерства юстиции Республики Корея, в 2007 году число иностранных граждан, находящихся в Корее на долгосрочной основе, то есть от 91 дня и больше, составило около 725 тыс. человек [14]).

Конечно, необходимо было учесть разнообразие этнического состава приезжих и культурное своеобразие каждого этноса. В 2006 году Министерством образования был введен термин «мультикультурные семьи» («multi-cultural families») и разработана стратегия действий по работе с детьми из таких семей. Например, была создана специальная программа «послешкольного» образования(after-school program), детям из «мультикультурных семей» дается преимущество при поступлении в колледж, проводится подготовка учителей для работы с детьми из этнически малочисленных групп. Для решения языковой проблемы Министерством образования на региональном уровне были открыты консультационные центры для детей иностранцев. Были изданы специализированные учебные пособия, образовательные программы и т.п.[13] В 2008 году был принят и введен в действие Закон о поддержке мультикультурных семей (Multicultural Family Support Law), направленный против дискриминации таких семей и призванный улучшить качество их жизни.

Своевременность действий Правительства Южной Кореи подтверждает следующий факт: в 2006 году, когда были приняты все вышеперечисленные меры, процент межнациональных браков от общего количества составлял всего 3,7%. Уже через год - 11,9%.[13]

Еще одна группа детей и подростков, требующих особого внимания, - это дети беженцев из Северной Кореи. Несмотря на свою малочисленность, эта группа нуждается в системном и взвешенном подходе со стороны государства. Большое значение здесь имеет психологический аспект.

Дети перебежчиков испытывают немалые проблемы в школе. Работающие с ними добровольцы из числа южнокорейских студентов говорят по этому поводу: «Поначалу они понимают не более 50% урока, структура контрольных и содержание учебников для них непривычны, поэтому первые оценки вызывают большое разочарование. Трудности вызывает и то обстоятельство, что во время побега они пропустили от одного до трех лет учебы и не могут заниматься со сверстниками, а вынуждены учиться вместе с детьми младшего возраста».[15] Также дети северокорейских беженцев нередко сталкиваются с неприятием со стороны южнокорейских сверстников, оскорблениями, еще более усугубляющими ситуацию. Для того, чтобы они имели возможность адаптироваться к школьной системе Южной Кореи, в 2007 году Министерством образования и развития человеческих ресурсов был принят обширный план поддержки. Данный план включает меры, направленные на защиту детей-беженцев, а также гарантирует помощь в получении образования. По данным на 2007 год, 1 015 детей обучалось в 275 школах, уровень не включенных в образовательный процесс составлял 0,8% и 1,4% для старших школьников. Важным шагом для развития данного направления специального образования стало открытие в г.Ансон (провинция Кёнгидо) школы Ханкёре (Hankyoreh Middle and High School) в 2007 г. для детей-беженцев из Северной Кореи. Примечательно, что цель этой школы заключается скорее не в передаче академических знаний, а в том, чтобы процесс адаптации, «акклиматизации» этих детей прошел как можно безболезненнее.[13]

В Казахстане на сегодняшний день существует аналогичная проблема с детьми-оралманами. Несовпадение учебных программ, непонимание языка, психологические проблемы, связанные с обустройством на новом месте, - с подобными трудностями сталкиваются как в Южной Корее при обучении беженцев с Севера, так и в Казахстане при обучении оралманов. Поэтому опыт Южной Кореи заслуживает того, чтобы быть тщательно проанализированным и адаптированным. Так как на сегодняшний день, чтобы ни говорили, не существует системной государственной поддержки по адаптации детей-оралманов. Все, что делается в школах, - а именно дополнительные занятия по языку, по предметам - со стороны государства не финансируется, и поэтому делается учителями на безвозмездной основе.

4. Поддержка детей с ограниченными возможностями в их желании продолжить обучение

Один из главных вопросов, если мы говорим о детях с ОВ, - что делать после окончания средней школы? Конечно, проблема эта актуальна для всей молодежи, но, очевидно, реалии нашей жизни таковы, что для людей с ОВ шансы продолжить обучение в колледже, тем более в вузе, найти работу минимальны.

В Казахстане не решена проблема обучения детей данной категории в профессиональных лицеях, колледжах и вузах. Для написания доклада автором был сделан запрос в Департамент образования Алматинской области с целью изучить ситуацию в области специального образования в разрезе одного, крупнейшего региона республики. Возвращаясь к вопросу продолжения обучения, по данным департамента в 2009 году вспомогательные школы-интернаты закончили 160 учеников, из них 22 (13,8%) приняты в профессиональные лицеи, 9 или 5,6% в колледжи, 48 (30%) трудоустроены, в 2010 году - 110, из них 30 или 27,3% приняты в профессиональные лицеи, 6 или 5,5% трудоустроены, в 2011 году - 134, из них 29 или 21,6% приняты в профессиональные лицеи и колледжи, 26 или 19,4% трудоустроены, 61 или 45,5% оформлена инвалидность.[16] Как мы видим, данные о поступлении в вузы в статистике не отражены.

Анализируя опыт Южной Кореи, можно взять на вооружение ряд мер, принятых с целью вовлечения людей с ОВ в активный жизненный процесс.

- выполняя указания Правительства к 2015 году каждый университет Южной Кореи должен быть оснащен специальным оборудованием (лифты, туалеты и т.д.);

- во многих университетах появились центры поддержки студентов с ОВ, оказывающие помощь в обучении, адаптации к университетской среде;

- более 2000 ассистентов направлены южнокорейским правительством с целью помочь студентам с ОВ в получении высшего образования. Их функции заключаются, к примеру, в передачи информации студентам с потерей слуха или зрения, в работе со студентами с тяжелыми психическими или физическими нарушениями и др.[17]

В заключении хотелось бы сказать, что в нашей системе специального образования есть свои положительные моменты.

В частности, сформирована нормативно-правовая база, существует методика работы с детьми-инвалидами.

Но если мы хотим прогресса в этой сфере, как количественного, так и качественного, на уровне государства должно быть пересмотрено отношение к людям с ограниченными возможностями, к проблемам их обучения и трудоустройства. В данном аспекте опыт Южной Кореи заслуживает внимания и может быть более приемлемым для Казахстана, чем опыт европейских государств в силу имеющейся у наших народов социо-культурной общности.

инклюзивный обучение активный общество

Список использованных источников

1. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. В 2-х частях. ч.1. - М.: «Печатный двор», 1996. - 182 с.

2. Lee Misuk. Korean grandparental involvement and support and the influence of these factors on families of children with severe disabilities. - Norman, Oklahoma, 2008. - 417 p.

3. Ким Г.Н. Республика Корея. - Алматы: Дайк-Пресс, 2010. - 584 с.

Размещено на Allbest.ur