В современном мире происходит разрушение устоявшихся социокультурных структур. Многие традиционные представления, перестали отвечать потребностям современного общества. Человек оказался в ситуации, когда усвоенные в процессе социализации, ценностнонормативные системы усложняют процесс жизнедеятельности. Развитие современного мира образно можно представить в виде аналогии из приключений Алисы в "Стране Чудес" Льюиса Кэрролла, где Королева говорит Алисе, что "здесь приходится бежать со всех ног, чтобы только остаться на том же месте! Ну, а если хочешь попасть в другое место, тогда нужно бежать, по меньшей мере, вдвое быстрее!" В таком динамично изменяющемся мире формируются особые требования к системе образования. Образование становится одной из ключевых ценностей. Но простое накопление знаний человеком в век бурного развития информационных технологий постепенно утрачивает смысл. Сама по себе фактическая информация в виду ее сравнительно свободной доступности обесценивается. На первый план выходят умения, связанные с ее верификацией и использованием. Приоритетной концепцией становится "знания в действии". Образование XXI века должно строиться на научно-обоснованных знаниях. Только при этом условии оно окажется в состоянии формировать личность, владеющую знаниями, способную к теоретическому и критическому мышлению.

Кроме того, образование XXI века должно быть многовариантным, адекватным культурному и этническому многообразию человечества, удовлетворяющим всесторонние потребности социально-профессиональных и конфессиональных групп и индивидуальные духовные запросы.

Одной из важных и конструктивных идей в стратегии повышения интеллектуального потенциала любой нации является идея опережающего образования. Суть этой идеи заключается не только в том, чтобы обеспечить приоритетное развитие системы образования на фоне других социально-экономических факторов, но, главным образом, в том, чтобы своевременно подготовить людей к историческим вызовам.

Данные процессы требуют коренных изменений традиционных моделей образования, внедрения не только новых технологий, сколько нового понимания роли образования в современном мире.

Современный образовательный процесс характеризуется сменой образовательной парадигмы. Переход от одной педагогической парадигмы к другой традиционно сопровождается трансформационными процессами во всей системе жизнедеятельности людей. С другой стороны, изменившиеся условия жизни, требуют изменений в системе образования. Можно сказать, что смена парадигмы - яркий показатель как изменений, которые уже начались, что и привело к данной смене, так и будущих сущностных трансформаций общества.

Система образования во всем мире находится в поиске новых, адекватных современности, моделей и структур. Новаторский поиск - характерная черта образовательного процесса. В результате взаимодействия инноваций и традиций рождается новое понимание целей и задач образования, наиболее полно отвечающих современным тенденциям развития общества. Можно сказать, что архитектура образовательного пространства наиболее полно отражает логику культуры общества. Современный мир требует изменений как деятельности учителя-предметника, так и принципа объединения учеников, определяющего классы. Возможность существенной трансформации пространства педагогического действия заложена и в появлении новых технических средств хранения и передачи информации, внедрение которых в учебный процесс принципиально меняет положение каждого из его участников. Совершенно очевидно, что система образования стоит на пороге принципиального изменения способа обучения.

В рамках новой образовательной парадигмы учащегося необходимо обучать не сумме знаний, а способам мышления, развивать творческие способности, умения самостоятельно искать новые способы решения задач, свободно осуществлять деятельность в стандартных и нестандартных ситуациях.

Переход к новой образовательной парадигме в нашей стране нашел свое выражение в утверждении новых государственных стандартов образования. В основу их разработки был положен системно-деятельностный подход. В рамках системно-деятельностного подхода особый акцент был сделан на междисциплинарные и интегративные принципы построения образовательного пространства.

Общество XXI века поставило перед преподавателем требование активного использования интегративных знаний, которые позволяют выпускникам реализовать себя в динамично развивающемся информационном мире. Интеграция знаний подразумевает несколько процессов:

• систематизацию имеющегося знания;

• получение нового знания и присоединение его к имеющейся системе;

• планирование будущего процесса получения знаний.

Интегрирование должно исключать внутренние противоречия между различными отраслями знаний. "Все связано со всем". Каждый узел представляет собой подсистему наук, которая обладает как внутренними связями, так и связями (прямыми и обратными) с соответствующими естественнонаучными и гуманитарными дисциплинами.

В результате интегративного обучения учащийся получит не только знания в узкой сфере, но и универсальные умения. В рамках принятого ФГОСа концепция формирования универсальных учебных действий - основа, на которой должна быть осуществлена коренная трансформация всей системы российского образования. Универсальные учебные действия рассматриваются как комплекс, который предоставит учащимся возможность широкой ориентации - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности и ценностносмысловых характеристик.

Концепция УУД появилась в педагогической науке не так давно, и поэтому при попытках реализовать ее на практике возникает ряд сложностей. Одной из них является проблема классификации УУД. Общепринятой считается структура УУД, состоящая из четырех групп: личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные. Основные разногласия и неопределенность существует в отношении структуры и состава каждой из них. В настоящее время отсутствуют общепризнанные четкие представления о критериях отбора конкретных УУД в каждую из групп. Некоторые УУД включены в несколько групп одновременно. Некоторые же представляют собой укрупненные интегрированные метаумения, требующие для своего освоения и включающие в себя менее сложные УУД всех групп. Например, смысловое чтение, исследовательская и проектная деятельность, решение задач.

Содержательный раздел Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) требует от образовательного учреждения в его программе развития УУД "описания понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных действий" ФГОС ООО. с. 30. http: //standart.edu.ru . При имеющей место неопределенности выполнение данного требования ФГОС ООО приведет к еще большим разночтениям, что негативно скажется на реализации самой концепции формирования УУД.

Нужно отметить, что предложенная структура универсальных учебных действий, как и сама программа по их формированию, более или менее детально разработана только для начальной школы. Но идея перехода от знаниевого обучения к универсальным учебным действиям не может ограничиваться только начальной школой. Учащиеся средней и старшей ступеней школы также должны быть включены в данный процесс. Но здесь возникает вопрос: какие универсальные учебные действия необходимо формировать у этой возрастной группы учащихся? На наш взгляд, предложенная А.Г. Асмоловым и его научной группой классификация УУД приемлема для любого уровня школьного образования. Различие должно начинаться в наполнении каждой из четырех групп конкретными действиями, с учетом уже освоенных УУД.

Формирование УУД в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения конкретного учебного предмета, который раскрывает определенные возможности для универсальных учебных действий

Концепция формирования универсальных учебных действий позволяет установить гармонию между гуманитарной и естественно-научной составляющей образовательного процесса. Каждая из выделенных групп УУД позволяет реализовать во взаимосвязи действия, которые традиционно были разделены между навыками и умениями, приобретаемыми в гуманитарном и естественно-научном циклах. В результате развитые УУД должны стать инструментом самостоятельного использования приобретенного учебного опыта в любом виде деятельности.

Роли учителя и ученика при переходе от Зуновской модели к формированию УУД также преображаются. Если раньше учитель воспринимался как носитель ЗУНов, владеющий методикой их передачи учащимся, то в новой образовательной модели он должен играть роль организатора образовательного процесса учащихся. Но это не значит, что уровень ЗУНов учителя может быть ниже, чем раньше. Количество фактических знаний в каждой области современной науки, растет значительно быстрее возможностей человеческого мышления. И если даже в середине ХХ века хороший учитель мог знать почти все в области преподаваемого предмета и был в состоянии ответить практически на любой вопрос учащегося, касающийся фактического материала, то сегодня, - это невозможно. Сегодня все разносторонние знания учителя должны быть поставлены на службу основной его роли: организации такой ситуации, чтобы у учащихся возникли вопросы и желание найти на них ответ. Для этого современный учитель каждый день должен знать и уметь больше, чем вчера, развиваясь и образовываясь вместе со своими учащимися. У него самого должны быть развиты в значительной мере УУД, и при этом он должен не только ими пользоваться, но и владеть методиками их формирования у учащихся.

Роль учащихся также изменяется. Если раньше выпускник школы должен был быть человеком-знающим, то сегодня он должен выйти из школы человеком, умеющим решать разнообразные жизненные задачи в быстро меняющихся условиях. Источником знаний и умений для него должны стать разнообразные информационные ресурсы, среди которых учитель как источник информации играет далеко не самую важную роль.

Необходимо отметить, что в современной российской образовательной системе концепция формирования УУД встречает серьезные затруднения. И не только потому, что еще не отработаны педагогические технологии, но также и из-за проблем контроля уровня сформированности УУД. ФГОС ООО возложил эту задачу на образовательные учреждения и требует отразить в программах развития УУД в них "систему оценки деятельности образовательного учреждения по формированию и развитию УУД у обучающихся", а также " методику и инструментарий мониторинга успешности усвоения и применения обучающимися УУД" Указ. соч. - с. 31. . На наш взгляд, для корректного сравнения результатов формирования УУД должна существовать единая стандартизированная система оценки, методика и инструментарий мониторинга. В настоящее время такой системы нет, и каждое образовательное учреждение самостоятельно ее разрабатывает и внедряет, исходя из своего понимания функций, состава и характеристик УУД. Боле того, пока слишком мало апробированных методик и по формированию УУД в рамках каждой предметной области. В школе нет и не может быть специальной дисциплины, направленной только на это, т.к. УУД носят метапредметный характер. Следовательно, необходима переработка предметных программ в этом направлении, формулирование целей всего курса и каждого урока в категориях УУД, разработка предметных методик обучения, направленных на формирование УУД.

В настоящее время одним из немногих апробированных и стандартизированных в масштабах всей страны способов измерений достижений учащихся являются государственная итоговая аттестация (ГИА) и единый государственный экзамен (ЕГЭ). Их контрольноизмерительные материалы (КИМ) сегодня носят, в первую очередь, предметный характер. Но предметные ЗУНы, на проверку которых направлены КИМы ГИА и ЕГЭ, как раз и формируются при непосредственном использовании УУД. Кроме того, в КИМах многих предметов встречаются вопросы и задания метапредметного характера, решение которых требует высокого уровня сформированности и активного использования УУД некоторых групп. По успешности выполнения учащимися таких заданий можно оценить общий уровень сформированности УУД. Дифференцированная же оценка уровня сформированности УУД, хотя бы по группам, - намного более сложная задача. Для ее решения необходимо составлять серии специальных заданий.

Для проверки уровня сформированности УУД познавательной группы такие задания можно включать в КИМы ГИА и ЕГЭ по предметам. В процессе анализа результатов экзаменационных работ учащихся мы сможем увидеть как уровень сформированности УУД познавательной группы, так и эффективность их использования во время обучения в школе (по результатам выполнения заданий, направленных на проверку фактических знаний).

Сопоставляя результаты выполнения каждой из этих двух групп заданий можно судить и об уровне сформированности остальных трех групп УУД. В случае значительного дисбаланса в сторону успешности выполнения зданий, направленных на выявление УУД познавательной группы, можно со значительной долей вероятности сделать вывод о невысоком уровне сформированности, по меньшей мере, одной из трех других групп УУД. Большой дисбаланс в сторону успешности выполнения заданий, направленных на проверку фактических знаний, будет свидетельствовать об использовании устаревшего подхода к обучению или учащимся или учителем по данному предмету. и лишь отсутствие значительного дисбаланса и достаточно высокая успешность выполнения заданий обеих групп указывает на высокий уровень сформированности как УУД познавательной группы, так и, со значительной долей вероятности, остальных групп.

Проверка уровня сформированности личностной, коммуникативной и регулятивной групп УУД в рамках предметных ГИА и ЕГЭ значительно затруднена. Оценочные выводы об успешности овладения этими действиями-метамениями каждым учащимся мы можем сделать только на основании сопоставления большого числа различных достижений учащегося: успеваемость по предметам, участие в различных мероприятиях, эффективность сдачи экзаменов, уровень сформированности УУД познавательной группы и т.д. Но это очень сложный способ, результаты которого будут достаточно сильно зависеть от субъективных оценок многих людей. Такие оценочные выводы можно использовать лишь в целях корректировки методики обучения и выявления эффективности работы образовательных учреждений. Но для принятия решения о возможности продолжения обучения в старшей школе, а тем более в ВУЗе, информация об уровне сформированности УУД личностной, коммуникативной и регулятивной групп не менее важна, чем успешность усвоения ЗУНов и уровень сформированности УУД познавательной группы. причем эта информация важная как для самих учащихся для оценки своих возможностей, так и для приемных комиссий, принимающих решения о дальнейшем обучении. Для решения данной проблемы возможен следующий путь: организация специализированного экзамена по типу ЕГЭ для выявления уровня сформированности УУД. При реализации данного проекта имеет смысл обратить внимание на мировую практику проведения подобных экзаменов. Для 9 и 11 классов разумно использовать опыт проведения исследований PISA. В этих исследованиях оценивается функциональная грамотность учащихся в области математики, естествознания, решения проблем, финансовой грамотности и чтения. Причем, судя по самим заданиям и организации проверки, эта грамотность заключается не в знаниях формул и стереотипов действий, а в умении их применять. в качестве вспомогательного пособия во время выполнения заданий учащимся доступны все математические формулы, необходимые для решения предложенных заданий (они напечатаны на обложке тетради с проверочными заданиями). Все задания носят вполне реалистичный характер и могут встретится (или уже встречались) учащимся в реальной действительности. Даже вопросы, направленные на выявление знаний формул химических соединений, сформулированы в контексте вплне реальной жизненной ситуации. По результатам этих исследований можно с большей долей достоверности, чем по ГИА и ЕГЭ, оценить уровень сформированности многих УУД познавательной, коммуникативной и регулятивной групп.

Но напрямую задания исследований PISA использовать для оценки сформированности УУД у учащихся российских школ не очень корректно. Необходимо составить новые адаптированные задания с учетом структуры УУД, специфики российской образовательной программы по предметам, ФГОССа и социально-психологических особенностей российских учащихся.

По динамике изменений предметных результатов можно приблизительно оценивать уровень сформированности УУД и эффективность используемых методик по их развитию. при этом следует учитывать реальные условия организации процедуры самого экзамена. Так из рассмотрения следует исключить результаты ЕГЭ 2013 года из-за массового досрочного раскрытия КИМов. Такая система оценки далеко не совершенна и также требует разработки стандартизированной методики ее применения для возможности сравнения результатов. Но на данный момент эта наиболее реалистичный вариант оценки сформированности УУД.

В результате реализации концепции формирования универсальных учебных действий в средней школе российская система образования должна не только перейти к новой образовательной парадигме, но и решить проблему преемственности ступеней образования. Традиционно одним из самых сложных этапов является переход из средней школы в ВУЗ. Многие студены первых курсов с трудом адаптируются к новой для них, значительно отличающейся от школьной системе требований, предъявляемой в ВУЗе. Это является одной из основных причин частого отчисления студентов именно первых курсов. Сформированные у школьников УУД и основанная на них способность к самостоятельному обучению должны позволить им легко адаптироваться в ВУЗе и легче адаптироваться к быстро изменяющимся условиям реальности.

универсальное учебное действие российское образование

Литература

1. Асмолов А.Г. Как будем жить дальше? Социальные эффекты образовательной политики/ А.Г. Асмолов // Лидеры образования. - 2007. - № 6.

2. Гузеев В.В. Эффективные образовательные технологии. - М.: НИИ школьных технологий. - М., 2006.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Компетенции в образовании: опыт проектирования Сборник научных трудов / Под ред. А.В. Хуторского - М., 2009.4 Иванова И.С., Пак М.С. Адаптивное обучение химии в современной школе: Учебно-практическое пособие. - Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2008.

4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителей/ Под ред.А.Г. Асмолова - М.: Просвещение, 2008.

5. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю.Г. Круглова. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, изд. центр "Альфа", 2002.

6. Маркина И.В. Современный урок химии. Технологии, приемы, разработки учебных занятий. - Ярославль, 2008.

7. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. - М.: Роспедагентство, 1998.

8. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли/под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2011.

Размещено на Allbest.ru