О трудностях аудирования учебной лекции студентами-иностранцами

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.02 : 372.8

Казахский национальный университет им. аль-Фараби, г. Алматы, РК

О ТРУДНОСТЯХ АУДИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ЛЕКЦИИ СТУДЕНТАМИ-ИНОСТРАНЦАМИ

К.С.Якубаева, З.А.Касымова

Аннотация. Статья посвящена проблеме обучения иностранных студентов умению слушать и записывать лекции по специальности. Рассматриваются и анализируются основные механизмы аудирования: механизм оперативной памяти, вероятностного прогнозирования, эквивалентных замен. Результат анализа особенностей аудирования лекций показал, что понимание учебной лекции зависит от целого ряда факторов как способствующих, так и препятствующих пониманию лекций. В статье представлены и описаны условия, облегчающие и затрудняющие отбор материала при аудировании и записи лекций.

Ключевые слова: аудирование, учебная лекция, иностранные студенты.

студент оперативный память аудирование

Т?йіндеме

Д?рістерді? ты?далымы мен жазу ?з алдына к?рделі кешендік процесс болып саналады. Шетелдік о?ушыларды?, жо?ары о?у алдында?ы дайынды? факультетін бітіргендерді?, д?рістік с?зді ты?далымын игеруді? на?ты де?гейі коммуникативтік де?гейімен с?йкес келмейді.

?дістемелік ма?ызды м?селелерді? бірі, жо?ары о?у орындарыны? бірінші курстарында?ы саба??а шетелдік студенттерді? дайынды?ына байланысты бол?анды?тан, о?у материалдарыны? ты?далымы да?дылары мен ?йренуді ?алыптастыру болып табылады, дегенмен, д?ріс жо?ары білім беруді? негізгі формасы болып саналады. М?ндайда ты?далымны? психофизиологиялы? ерекшеліктерін, психолингвистикалы? факторларын, айтыл?ан с?зді ?абылдау ж?не т?сіну ?иынды?тарын, шынайы д?рістерді? лингвистикалы?, ма?ыналы?-??рылымды? ерекшеліктерін ескеру ?ажет.

О?ушыларды д?рістерді? негізгі ма?ыналы? мазм?нына назар аудару?а да?дыландыру мен ?йренуге шо?ырландыру?а к?мек беру керек; о?у д?рістерінен негізгі а?паратты алу?а да?дылану мен ?йрену талаптары ты?далымны? таби?и талаптарына (тілдік ?иынды?тар?а, терминологиялы? толы?ты?ына, информатикалы? д?режесіне, ма?ыналы?-??рылымды? ?йымдастыру?а, екпініне, ?за?ты?ына) с?йкес болуы керек.

Rйsumй

Listening and note-taking is a complex integrated process. The actual listening ability during lecturing does not match the communicative level of the foreign students who graduate from pre-university training departments.

Formation of the listening skills is one of the important methodological problems related to the preparation of foreign students for classes in the first year, because lecturing is the main form of higher education. It is necessary to take into account the physiological characteristics of listening, psycholinguistic factors, difficulties in perception and understanding of oral speech, linguistic, structural and semantic features of the actual lectures.

It is essential to help the students acquire the skills and knowledge to focus on the main semantic content of lectures; skills and the ability to extract key information from educational lectures in the conditions matching regular listening conditions (language difficulties, saturation of terminology, the degree of descriptiveness, structural and semantic organization, tempo, and duration).

После обучения на факультетах предвузовской подготовки иностранные студенты включаются в такую же коммуникативную деятельность, как и студенты - носители языка. Но уровень знаний, речевых умений и навыков у иностранных учащихся еще недостаточен для эффективного участия в вузовском учебном процессе. Студенты-иностранцы первого курса хорошо знают русскую грамматику, имеют большой запас слов, но плохо воспринимают русскую речь на слух и поэтому не в полной мере понимают содержание лекций по специальным дисциплинам, не умеют фиксировать информацию в краткой свернутой форме.

Анализ психологических особенностей аудирования показал, что понимание учебной лекции зависит от целого ряда факторов как способствующих, так и препятствующих пониманию лекций. Уровень понимания, обеспечивающий относительно свободное общение на лекции, предполагает сформированность у студентов-иностранцев навыков и умений отбирать главную информацию, переформулировать ее в свернутом виде при условиях, в достаточной степени отражающих реальные условия аудирования лекций.

У студентов первого курса еще недостаточно развиты основные механизмы аудирования, т.е. восприятия и понимания звучащей речи, такие, как оперативная память, обслуживающая сам акт общения: чтобы узнать слово, слушающий должен удержать в памяти весь его слуховой облик, чтобы понять предложение, необходимо помнить его начало. Чем больше объем оперативной памяти, т.е. чем больше отрезков звучащей речи она способна удержать, тем успешнее аудирование. Известно, что объем оперативной памяти ограничен: 7 ± 2 слова на родном языке и 5 ± 2 слова на иностранном [1, 222-224].

Необходимо также учитывать, что лучше всего аудитор запоминает информацию, содержащуюся в начале лекции, хуже - в середине, немного лучше - в конце. Об этом необходимо помнить при распределении информативной нагрузки в аудиотексте.

Следующим механизмом аудирования является механизм вероятностного прогнозирования или опережающего восприятия, который дает возможность предугадать конец слова, фразы, высказывания в целом по его началу, определить значение неизвестного слова по опорам понимания. И.А.Зимняя выделяет два уровня прогнозирования: уровень "вербальных гипотез" и уровень "смысловых гипотез". На вербальном уровне прогнозируются: звуки, слоги, слова, синтагмы, предложения. Прогнозируется также грамматическая структура синтагмы, структурная схема предложения. На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне словосочетаний является умение сохранить в памяти части предложения, их смысловое значение и извлечь из памяти возможное предложение со смысловым продолжением предложенного словосочетания.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже имея опыт, слушающий не всегда способен удержать всю информацию, объединить различные факты в единый контекст, понять скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы сосредоточенность на аудируемой теме, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. При восприятии иноязычной речи языковая форма затрудняет смысловое прогнозирование. Только имея достаточно высокий уровень развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов, внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании [2, 197].

Студент-иностранец может находиться в равных условиях с носителем русского языка в прогнозировании, основанном на вероятности логической, отставая в прогнозировании, основанном на лингвистической вероятности. Иностранный учащийся не может запомнить словосочетания, определить конец слова по началу. Он не всегда способен восстановить в чтении сокращения слов: и т.д., и т.п., напр., и др. Не может ещё предсказать возможный вариант придаточной части сложного предложения по его главной части и наоборот (если А, то В; хочу - чтобы).

Механизм вероятностного прогнозирования создает резерв аудирования, позволяя периодически отключаться, используя освободившееся время для анализа уже полученной информации или отдыха.

Еще один механизм - механизм эквивалентных замен или осмысливания - обеспечивает замену языкового материала аудиотекста лекции своим собственным при сохранении содержания. Этот механизм дает возможность, например, не искажая содержания лекции, записать ее кратко, пересказать прослушанный текст и т.д. О глубоком понимании текста можно судить как раз по тому, как он был восстановлен: дословное восстановление текста без использования эквивалентного языкового материала может говорить о непонимании его.

Основные механизмы аудирования оказывают огромное влияние на его качество. Необходимо помнить, что, владея названными механизмами на родном языке, человек не переносит эти способности на язык изучаемый, а развивает их заново, овладевает ими постепенно.

Какие условия облегчают отбор материала при записи лекций, а какие, наоборот, затрудняют его? Одним из таких условий является четкость логического построения лекции: строгое разграничение основной и детализирующей информации, посылок и вывода. Это в значительной степени ускоряет, активизирует восприятие и осмысление материала.

В речи лектора должны быть сигналы, выполняющие ориентировочную функцию, указывающие на переход от одной смысловой части лекции к другой. Такими сигналами являются:

- риторические вопросы: "Какую роль играет …?", "Теперь нас интересует, как же развивается … ? ";

- предложения-указатели: "На этом мы закончим рассмотрение … и перейдем к …", "И вот теперь я подхожу к основному закону… Значит, запишем так … ".

- заглавие подтем: "Запишите заглавие: " … ".

Эти сигналы служат студентам опорами, помогающими ориентироваться в поступающей информации. Они помогают им выделять "смысловые вехи", т.е. главные опорные слова, словосочетания, которые "носят сгущенный, сконденсированный, объединяющий и обобщающий характер" и необходимы для понимания звучащей речи [3, 230]. Даже опустив часть сообщения, учащийся сможет продолжать аудирование лекции с новой подтемы, если опоры укажут на ее начало. Существует определенный лексический набор выражений, характеризующий каждый из этих сигналов. Риторические вопросы, по данным психологов, воспринимаются на слух легче, чем предложения.

Избыточность информации также существенно влияет на процесс записи лекций. Экспериментальные данные приводят к таким выводам: лекция, не содержащая избыточной информации, записывается с большим напряжением, чем та, в которой выдержана мера избыточности. Большой процент избыточной информации не только замедляет темп записи лекций, но и затрудняет ориентировку в основной и дополнительной информации.

Трудным для аудирования является использование лектором перифраз. Обращаясь к уже изложенному материалу, он может использовать те же языковые средства для выражения определенного содержания, что и при первичном предъявлении, или подвергнуть их частичным или глубоким изменениям при сохранении содержания.

Конкретизирующие, иллюстрирующие основное положение примеры не должны быть многочисленными, один демонстрирующий теоретическое положение пример дает больше, чем три-четыре, представленных наспех и содержащих не относящиеся к выводу детали.

Звуковая форма предъявления лекции также влияет на восприятие материала. Лекция воспринимается хуже, если лектор делает паузы между отдельными словами. Целесообразнее постановка пауз между синтагмами внутри предложений и более длительная - между предложениями. Важнейший фактор восприятия - интонация. Интонационно выделяться должно новое внутри каждой фразы и те фразы, которые несут основную смысловую нагрузку [4, 118].

По данным психологов, при чтении лекций со скоростью 120 слов в минуту скорость записи лекций у иностранных студентов 15 … 20 слов в минуту, у отечественных студентов 30 … 40 слов в минуту.

Студенты, не владеющие навыками конспектирования, пытаются вести записи со стенографической точностью (в результате не дописывают фразы до конца), составляют план вместо конспекта (но чем больше времени проходит со дня такой записи, тем меньше информации восстанавливается), выборочно записывают наиболее важную или трудно запоминаемую информацию (что также не воссоздает целостной системы знаний).

Кроме этих трудностей, у иностранных учащихся возникают трудности, связанные с недостаточной языковой подготовкой, поэтому они отказываются от записи на русском языке и переходят на родной язык. Конечно, такая запись имеет в себе отмеченные выше недостатки: это попытки дословной записи; запись, которая сводится к плану и выборочная запись. Но, кроме того, конспектируя лекции на родном языке, студент вынужден делать двойной перевод: при записи лекций и при ее расшифровке. В данном случае могут быть неточности в переводе. Все специальные термины должны записываться на русском языке, так как на родном языке студент часто не знает их. Если лекция читается по-русски, а ее конспектирование происходит на любом другом языке, то это влечет за собой ряд ошибок.

Как отмечают методисты, при ответе, подготовленном по такому конспекту, неизбежен переход (соскальзывание) внутренней речи на родной язык, а значит, и ошибки, связанные с переключением с одного языка на другой [5, 4-5].

В итоге часть иностранных учащихся первых курсов прекращает запись, а иногда и посещение лекций, надеясь на конспект отличника. Студенты старших курсов уже неплохо справляются с конспектированием, но сроки, за которые проходит такое самообучение, очень велики. Пожалуй, самые большие трудности у студентов вызывает большой процент незнакомых слов, обилие лексического материала, которым студенты не владеют даже пассивно. Увеличивает непонимание студентами лектора большое количество сложных синтаксических структур. Полисемия, паронимия снижают возможности понимания, т.к. из-за ограниченности времени при аудировании может быть выбрано неверное значение, что приводит к нарушению коммуникации.

Использование синонимов - один из способов объяснения новой лексики, который легко можно применить во время лекции. Помогают в объяснении новых слов антонимы, жесты, опора на ранее изученный материал, на предметную и графическую наглядность.

Установлено, что наличие зрительной опоры значительно повышает качество аудирования, т.к. зрительный канал имеет большую пропускную способность, чем слуховой.

Учитывая разные типы памяти у студентов, во время записи формул на доске необходимо произносить вслух то, что записывается. Формулу, записанную молча на доске, не всегда озвучит даже носитель языка. Воспринимать формулы на слух и видеть их одновременно - лучший способ запоминания. Именно поэтому любую схему нужно не только рисовать, но и говорить, что вы делаете.

Одним из эффективных способов увеличения скорости фиксации получаемой от лектора информации является сокращение слов. Незнание психологических и лингвистических основ сокращения приводит не только к потере коммуникативности произведенной записи, но через некоторое время делает ее недоступной для собственной расшифровки. Правила сокращения слов в родном языке и иностранном зачастую не совпадают, и студенты сокращают слова по нормам родного языка, а потом не могут восстановить их. Очень часто сокращения слов производятся либо сразу после приставки, либо на корневой части. Раздумье над способом сокращения слов вызывает дополнительные психологические трудности, которые усложняют и замедляют процесс конспектирования.

Целесообразно применение общепринятых условных сокращений, например: т.е. - то есть, т.к. - так как, и т.д. - и так далее, и др. - и другие, ат.в. - атомный вес, ат.м. - атомная масса.

При конспектировании разумно использовать научные знаки и символы, которые являются специфическими письменными средствами наук: =, +, -, %, ?, ?, ?, ? и т.д. Знаки и символы, будучи международными, знакомы иностранным учащимся из курса соответствующих дисциплин, изучаемых на родине. Однако новым для них является словесный эквивалент знака или символа.

В конце лекции или практического занятия необходимо подвести итог: "Итак, что мы сегодня узнали? Мы узнали: 1), 2), 3)" - желательно это записать.

Таким образом, при обучении студентов-иностранцев умению слушать и записывать лекции важно учитывать уровень их предшествующей подготовки по языку, особенности формирования у них механизмов оперативной памяти, вероятностного прогнозирования и эквивалентных замен, необходимых для осуществления этого вида деятельности. Преподавателю необходимо также следить за четкостью логического построения лекции, за наличием избыточной информации, облегчающей процесс записи лекции.

Необходимо помочь учащимся приобрести навыки и умения концентрировать внимание на основном смысловом содержании лекций; навыки и умения извлекать основную информацию из учебных лекций в условиях, соответствующих естественным условиям аудирования (языковые трудности, насыщенность терминологии, степень информативности, структурно-смысловая организация, темп, длительность).

Список литературы

1. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию // Инженерная психология: под ред. Д.Ю.Панова и В.П.Зинченко. М., 1964.

2. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Рус.яз., 1989. - 219 с.

3. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

4. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. - М.: Русский язык, 1983. - 170 с.

5. Павлова В.П. Обучение конспектированию: теория и практика. - М.: Рус.яз., 1989. - 96 с.

Размещено на Allbest.ru