Размещено на http://www.allbest.ru/

Влияние внешних факторов организации обучения и готовности студентов к групповому взаимодействию при выборе интерактивных методов обучения математическим дисциплинам в ВУЗе

Баданова Татьяна Александровна,

Костенко Алла Валентиновна

Аннотация

УДК 378

Влияние внешних факторов организации обучения и готовности студентов к групповому взаимодействию при выборе интерактивных методов обучения математическим дисциплинам в ВУЗе

Баданова Татьяна Александровна, ФГБОУ ВПО "Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского" Россия, г. Калуга, 248017, Калужская область, г. Калуга, б-р Моторостроителей, д. 12, кв. 140, доцент кафедры "Высшая математика", кандидат педагогических наук, E-mail: BadanowaTA@yandex.ru, РИНЦ: http://elibrary.ru/author_profile. asp?id=807290,

Badanova Tatiana Aleksandrovna, Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovsky, Russia, Kaluga, E-mail: BadanowaTA@yandex.ru,

Kostenko Alla Valentinovna, Kaluga Branch of Financial University under the Government of the Russian Federation, Russia, Kaluga, E-mail: gorchakovalla@rambler.ru.

Currently interactive teaching methods are at the forefront of higher professional education. In this regard, teacher solves the problem on choosing the most effective methods in specific conditions. However, there are no clear criteria for the selection of interactive methods in pedagogical researches. The article presents the following criteria for the selection of interactive methods: the external factors and factors of readiness of students for group interaction, also formulated recommendations on analyze the specific learning situation. Our research group identified the following list of external factors: the year of training, the organizational form of teaching, discipline, professional orientation. The factors of readiness of students for group interaction include: the level of subject training of students; motivation of educational activity; cognitive interests. In the experiment there was a comparative analysis of the influence of the level of subject training bachelor of economics at the selection of interactive methods at the same external factors. The research showed that with the help of specific interactive methods can be corrected the low level subject training in group, also with the help team work can be compensated the low motivation of educational activity.

Keywords: bachelor of economics; higher professional education; interactive teaching methods; cooperative learning; mathematics; mathematics analysis; brainstorm; project method; problem-setting lecture; the teaching of mathematical disciplines.

Содержание

В настоящее время при организации образовательного процесса в вузе преподаватель не может обойтись без использования интерактивных методов обучения. Это обосновано, не только обязательными требованиями к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата в соответствии со Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), но и тем, что в действительности, с помощью интерактивных методов можно в учебном процессе имитировать элементы будущей профессиональной деятельности студента.

В современных исследованиях, посвященных вопросам интерактивных методов обучения подробно раскрыто содержание понятия интерактивности, а также разработаны и описаны конкретные интерактивные методы [3], [4], [10]. Однако на практике у преподавателя возникает проблема выбора из всего многообразия методов наиболее оптимальные в данных условиях. Анализ исследований в области апробирования различных интерактивных методов в высшей школе, показывает недостаточную разработанность проблемы отбора и адаптации методов к использованию в реальных условиях.

Для ответа на вопрос: как выбрать эффективные методы в данных конкретных условиях, авторами разработаны критерии отбора интерактивных методов и даны рекомендации по анализу конкретной учебной ситуации.

В нашей статье, интерактивность понимаем как взаимодействие в ходе учебного процесса: студента и предмета обучения, студента и преподавателя, студентов друг с другом [3], [10].

При выборе интерактивных методов на наш взгляд важны условия, в которых осуществляется взаимодействие. Поскольку, объектом воздействия педагога в первую очередь является группа студентов в целом, то можно выделить внешние условия или в дальнейшем факторы, которые определяют отличия работы с данной группой. Вместе с тем, существуют и индивидуальные особенности студентов, без учета которых, невозможно оптимизировать процесс обучения, можно сказать внутригрупповые условия для применения интерактивности. Они будут отражать готовность студентов к интерактивному обучению. Таким образом, на начальном этапе анализа главную роль играют внешние факторы, и только на втором этапе на первый план выходят показатели готовности студентов.

Наша исследовательская группа выделила перечень следующих внешних факторов:

* год обучения;

* формы организации обучения;

* дисциплина;

* профессиональная направленность.

В качестве показателей готовности студентов к эффективному взаимодействию выбраны:

* уровень предметной подготовки студентов;

* учебная мотивация и познавательные интересы студентов.

Рассмотрим, как влияет каждая группа факторов на отбор методов.

На первом году обучения студент попадает в новую социальную среду и в незнакомую группу, поэтому он должен пройти этап адаптации, выстроить отношения внутри группы. В это время целесообразно чаще использовать методы взаимодействия студента и преподавателя, делать упор на индивидуальную работу каждого студента в отдельности (проблемная лекция, лекция с запланированными ошибками, лекция-визуализация). И только затем, постепенно добавлять элементы группового взаимодействия (кооперативное обучение) в аудиторную работу, но под контролем педагога. На старших курсах уже возможно организовывать групповую самостоятельную работу при подготовке к семинарам-конференциям, дискуссиям, активно применять метод проектов.

В основу одной из классификаций интерактивных методов обучения положены вузовские формы проведения занятий: лекция, семинар, практическое занятие, консультации, внеаудиторная самостоятельная работа студентов, в соответствии с которыми и определяются методы. В рамках данного исследования, нам представляется важным, различать семинарские и практические занятия.

Традиционно, семинарское занятие подразумевает самостоятельную работу студента с учебной литературой и последующим активным обсуждением заявленной проблемы под руководством преподавателя.

Главное отличие практического занятия или практикума заключается в ориентации на усвоение материала с помощью решения задач четырех блоков: типовые алгоритмические задачи по теме, задачи на применение алгоритмов в нестандартной ситуации, исследовательские задачи, задачи профессиональной направленности. Одновременно и подготовка к практикуму предусматривает самостоятельное решение системы задач при помощи материалов учебника, лекций, работы с Интернет-ресурсами.

Если для семинарских занятий больше подойдут семинар-дискуссия, семинар-конференция, проблемный семинар, то на практикумах целесообразней использовать кейс-технологии, тренинги, мозговой штурм.

При выборе интерактивных методов обучения, также немаловажно учитывать многократное увеличение часов на самостоятельную работу студентов. Фактически, сейчас даже на очном отделении объем внеаудиторной работы в два, три раза превышает аудиторную активность студента.

В связи с этим нужно четко синхронизировать практические занятия и домашнюю работу студентов, так чтобы эти часы не оказались номинальными. Нами выделены особенности организации и содержания самостоятельной работы студентов в соответствии современными требованиями стандартов высшего профессионального образования, на основе которых можно сформулировать следующие рекомендации по согласованию аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студента.

1. Структурировать разделы курса крупными блоками. Студент должен представлять структуру курса в целом, знать какой блок он сейчас изучает, в каком направлении и с какой целью движется в своей самостоятельной работе, и каких результатов должен достичь.

2. Дифференцировать для каждого блока уровни усвоения с учетом компетентностного подхода. Студент, а не только преподаватель, должен представлять, на каком из возможных трех уровней владения компетенцией он находится.

3. Установить обратную связь деятельности студента и преподавателя. По каждому заданию студент должен получить анализ успешности его выполнения, разбор допущенных ошибок, помощь в поиске наиболее рациональных способов решения задачи.

4. Повысить консультационные функции преподавателя. Например, в финуниверситете на кафедре "Высшей математики и статистики" для этих целей выделяются дополнительные часы консультаций, пропорционально часам самостоятельной работы студентов.

5. Увеличить долю самостоятельной работы студентов с различными базами информации, печатными и электронными учебными ресурсами, для чего, во-первых, обеспечить доступность учебно-методических материалов, во-вторых, провести обучение студентов работе с информацией, знакомство с математическими справочными и обучающими ресурсами [5], [7].

Преподавание различных дисциплин предполагает использование определенных интерактивных методов, определяемых спецификой дисциплины. Так, для дисциплин гуманитарного цикла это семинары и их интерактивные варианты (круглый стол, ролевая игра), для математических и естественнонаучных дисциплин - практикумы (case-study, лабораторный практикум).

Изучение дисциплин профессионального цикла обязательно должно сопровождаться имитационными интерактивными методами, которые включают студента в деятельность, наиболее близкую к его будущей профессиональной (деловая игра, контекстное обучение, кейс-метод). Для всех курсов циклов ГСЭ (гуманитарный, социальный и экономический) и МЕН (математический и естественнонаучный) необходимо учитывать профессиональную направленность. Например, в содержание дисциплины "Высшая математика" для будущего клинического психолога, таможенника, социального работника, экономиста или менеджера нужно включать различные виды профессионально ориентированных задач как средства осуществления профессионально направленного обучения студентов [8], [9].

Учитывая все перечисленные выше критерии, преподаватель сможет отобрать те интерактивные методы обучения, которые позволят эффективно организовать работу по изучению "своей" дисциплины студентами конкретного курса, формы обучения, определенного направления во время аудиторных и внеаудиторных занятий.

Остановимся более подробно на описании интерактивных методов обучения, которые, с нашей точки зрения, целесообразно использовать при изучении различных разделов курса "Высшая математика".

Математику и ее разделы отличает абстрактность понятий и высокий уровень формализации при изложении материала, что, например, снижает возможность использование методов, включающих свободные дискуссии на заданные темы без существенной предварительной подготовки. Кроме того, аксиоматическое построение математических теорий требует структурирования материала (определения, теоремы, алгоритмы, виды задач, методы решения задач). Все это вызывает сложности с самостоятельным изучением нового материала студентами.

Кроме того, иногда возникает проблема опережения, связанная с приложением математики к дисциплинам специализации. Например, математические дисциплины для экономистов относятся к базовой части МЕН цикла, на первом курсе профильные дисциплины только начинают изучаться и возможные математические приложения в экономике изучаются раньше, чем соответствующие разделы экономических дисциплин. Помимо этого, преподаватель может опираться только на базовые знания студентов из школьного курса математики.

На основе проведенного анализа, нами были отобраны следующие интерактивные методы, которые на наш взгляд наиболее эффективны существующих условиях.

На лекциях целесообразно использовать методы: лекция-визуализация, проблемная лекция лекция-беседа, лекция с разбором микроситуаций, мозговой штурм. Согласимся с В.И. Загвязинским, что информационная функция лекции теряет свои ведущие позиции и на первый план выходят установочная, методологическая, развивающая функции [6].

Для лекции-визуализации характерно использование схем, таблиц, графиков для рациональной организации материала, что естественно для математики, кроме того существенна экономия времени на изложение информации. С ее помощью удобно проиллюстрировать как структуру всего предмета целиком, так и логические связи между отдельными понятиями. В дальнейшем, учим студентов выполнять такую обработку информации самостоятельно, работать с крупными блоками математических данных.

На первом курсе такие формы как лекция с запланированными ошибками и бинарные лекции, по нашему мнению, нерациональны, так как форма может оказаться интереснее и важнее содержания. Во-первых, у первокурсников еще не достаточная критичность мышления, и педагог скорее авторитет, чем коллега-исследователь. Во-вторых, для бинарной лекции обязательно обсуждение различных подходов, точек зрения и т.п., что возможно при углубленном изучении материала, когда математика профильная дисциплина, и в данном контексте будет выглядеть как искусственное усложнение материала.

Проблемная лекция позволяет привить студентам способность воспринимать предмет изучения не как набор отдельных разрозненных фактов, а выделить в них структуру, произвести группировку, подчиненную конкретной цели. Для этого рассматривается конкретная задача-проблема, которая является системообразующей для блока новых знаний и ставится цель: решить данную проблему и научится решать класс подобных, аналогичных, близких проблем. Преподаватель вместе со студентами выделяет именно те сведения, которые требуются для решения конкретной проблемы, оставляя общую информацию для самостоятельного изучения. Такая совместная деятельность помогает уже с первых дней обучения сформировать у студентов научный подход изучения нового: постановка проблемы, формулировка цели, определение необходимой информации, ее поиск и отбор, решение проблемы, проверка результатов, формулировка выводов и обобщений. Результат проблемной лекции будет достигнут, если предмет студент будет структурировать не с помощью списка вопросов к экзамену, а как серию проблем, которые он научился решать. Замена старого стереотипа "я помню это понятие, эту теорему, я слышал или читал ее формулировку", на новый "я решил эту проблему, нужно вспомнить каким методом я пользовался и какие выводы сделал". Отметим, что такой подход позволяет воспроизвести научный подход даже с базовыми задачами, с достаточно высокой степенью алгоритмичности, важно именно вовлечь студента в деятельность, целью которой будет решение конкретной задачи или ее обобщенной формы.

Лекция-беседа, фактически, является реализацией проблемной лекции и может ее заменять на самых первых занятиях, когда студенты еще стесняются рассуждать вслух, а педагог еще не знает ядро студентов, на которых можно опереться во время обсуждения проблемы.

Лекция-дискуссия, лекция с разбором конкретных ситуаций не так актуальна для первого года обучения математики. Сама математика требует формализации знаний и проблем, высокой математической культуры слушателей, а дискуссия на "около математические" темы без достаточной базы знаний будет тратой времени.

Для математических дисциплин больше подходят практикумы, чем семинары, т.е. можно исключить методы, связанные с организацией именно семинарского занятия, с традиционными дискуссиями и докладами студентов. Самостоятельное изучение нового материала даже базового очевидно сложно из-за высокой абстрактности предмета, поэтому написание рефератов часто вырождается в переписывание учебников и др. источников, нет полноценной переработки материала, как на стадии теоретической, так и на стадии применения при решении задач. Методы в большей степени ориентированные на приложения математики и связанные с имитацией профессиональной деятельности (контекстное обучение, деловая игра, кейс-технология) лучше раскроют содержание дисциплины, которые носят явный прикладной характер: теория вероятностей, математическая статистика, математическое моделирование, линейное программирование, эконометрика. На первом курсе предпочтение стоит отдавать интерактивным методам, которые позволяют работать с любым содержательным материалом. Это в первую очередь различные методы групповой работы.

Метод кооперативного обучения - это технология обучения в малых группах. Суть данного метода заключается в том, что с одной стороны, каждый студент выполняет свою часть общей работы группы, с другой стороны, результатом групповой деятельности должно стать приобретение каждым ее участником опыта решения проблемы в целом. Этот метод может быть использован как для аудиторной, так и для самостоятельной работы студентов с последующей защитой результатов на практических занятиях. В работе [10] подробно описаны различные формы реализации кооперативного обучения.

Метод кооперативного обучения при обучении математике в вузе дает возможность: 1) студенту приобрести опыт совместной работы в трудовом коллективе, выступить в качестве наставника;

2) мотивировать студента к активной работе коллективной ответственностью за успех группы в целом;

3) преподавателю использовать различные группы заданий, как на отработку базовых навыков, так и на решение профессионально ориентированных задач;

4) подготовить студентов первых курсов к использованию в дальнейшем метода проектов.

В работе [1] авторами описаны возможности метода мини-проектов, главный акцент в котором делается на исследовательскую работу студентов по решению целесообразноподобранных задач.

Во время коллективной работы на практическом занятии можно использовать тренинг, мозговой штурм.

Формы организации самостоятельной работы студентов определяются теми интерактивными методами, которые будут использоваться на лекциях и практикумах, и предназначены для подготовки студентов к аудиторной работе.

На следующем этапе выбора интерактивных методов, по нашему мнению, требуется оценить готовность студентов к таким видам деятельности, т.е. уровень их предметной подготовки, учебную мотивацию и познавательные интересы.

В статье [2] были рассмотрены и соотнесены предметная подготовка студентов, познавательные интересы, виды и уровни самостоятельной работы при изучении курса "Высшая математика". Выделенные показатели были ранжированы по степени выраженности в порядке убывания:

* уровень предметной подготовки (высокий, средний, достаточный, низкий);

* учебная мотивация и познавательные интересы (широкий круг предметных интересов и высокая учебная мотивация; круг предметных интересов, ограниченный будущей профессиональной направленностью и высокая учебная мотивация; круг предметных интересов, ограниченный будущей профессиональной направленностью и невыраженная учебная мотивация).

В данной статье более подробно опишем, как выбрать интерактивные методы обучения для групп студентов с разным уровнем предметной подготовки, и что при этом характерно для содержания учебного материала.

Предметная подготовка при использовании интерактивных методов обучения может быть учтена, если их наполнить содержанием с различным уровнем проблемности. При этом есть методы, в которых может быть использован материал различных уровней, а есть такие которые лучше использовать только для конкретного уровня.

Возможность применения различных интерактивных технологий для групп студентов различных уровней подготовки на лекционных и практических занятиях будет существенно отличаться.

При работе с группой студентов преимущественно низкого уровня предметной подготовки на первых этапах обучения при проведении лекционных занятий целесообразно использовать интерактивные методы, предполагающие лишь отдельные элементы проблемности. Например, лекции могут быть проведены как лекция-визуализация, лекция с элементами проблемного изложения (преподаватель сам ставит проблему и показывает, как она может быть решена).

На практических занятиях будет преобладать репродуктивная деятельность с элементами реконструктивной и поэтому на начальном этапе обучения акцент нужно сделать на групповой практикум по решению преимущественно типовых задач по образцу с небольшим количеством задач, требующих применения знаний в измененной ситуации. При поиске решения задач на применение знаний в измененной ситуации возможно использование элементов мозгового штурма с последующим обсуждением предложенных вариантов решения.

Самостоятельная работа студентов может быть организована как групповое выполнение дифференцированных домашних заданий, содержащих задания репродуктивного и реконструктивного характера, возможно использование метода кооперативного обучения.

В случае если большая часть студентов группы обладает достаточной подготовкой по предмету, уровень проблемности учебного материала будет выше, преобладает реконструктивная деятельность и появляется частично-поисковая, однако перечень интерактивных методов расширится не существенно. На лекционных занятиях может использоваться лекция-визуализация, лекция с элементами проблемного изложения, лекция с элементами беседы. интерактивный метод обучение эффективный

Практические занятия включают групповой практикум по решению как типовых задач по образцу, так и задач, требующих применения знаний в измененной ситуации. На этапе поиска решения таких задач могут быть использованы элементы мозгового штурма, с последующим обсуждением предложенных вариантов решения. Возможно групповое обучение в командах достижений или метод кооперативного обучения.

Самостоятельная работа студентов также предполагает групповое выполнение дифференцированных домашних заданий, в которых по сравнению с предыдущим уровнем увеличивается количество реконструктивных заданий. Возможно использование кооперированного обучения с элементами проектной деятельности.

Если студенты группы имеют преимущественно средний и высокий уровни предметной подготовки, то на всех видах занятий, включая внеаудиторную самостоятельную работу, могут быть использованы практически все вышеописанные интерактивные методы обучения. Репродуктивная деятельность направлена преимущественно на первичное закрепление нового материала, дальнейшее изучение которого предполагает реконструктивную, поисковую и творческую.

Лекции: лекция-визуализация, проблемная лекция, лекция-беседа.

Практические занятия: метод кооперативного обучения, метод мини-проектов, кейсметод, групповой практикум по решению, как типовых задач, так и задач на применение знаний в нестандартной ситуации, коллективное решение задач прикладной направленности, мозговой штурм при поиске решения задач и обсуждения различных методов решения, с целью выбора рационального, самостоятельное решение типовых и нестандартных задач, с последующим обсуждением, самоконтролем или взаимопроверкой результатов.

Самостоятельная работа студентов: групповое выполнение дифференцированных домашних заданий, метод проектов, метод кооперативного обучения.

Итоги анализа представлены в таблице 1.

Таблица 1. Предметная подготовка студентов, уровни проблемности, интерактивные методы обучения

Проведенное нами теоретическое исследование было положено в основу применения интерактивных методов при проведении занятий по курсу "Математического анализа".

На кафедре высшей математики и статистики Калужского филиала "Финансового университета при Правительстве Российской Федерации" нами была проведена диагностика уровня предметной подготовки по дисциплине "Математический анализ" студентов первого курса, обучающихся по направлению 080100.62 "Экономика" "Финансы и кредит". Всего в исследовании приняли участие 64 студента из двух групп, по 32 студента в каждой.

В эксперименте ставилась задача: сравнить уровни предметной подготовки студентов двух групп, для которых критерии отбора методов на первом этапе одинаковы, и определить будут ли различия системы интерактивных методов обучения одной группы от другой.

Студенты выполняли тестовые задания по курсу "Математический анализ" за первый семестр, которые включали в себя следующие разделы: "Введение в анализ" и "Дифференциальное исчисление функций одной переменной". Уровни предметной подготовки и соответствующее число баллов в тесте приведены в таблице 2. Максимальное возможное количество баллов составляло 60.

Таблица 2. Шкала оценивания уровня предметной подготовки студентов

Результаты, проведенного тестирования студентов, показаны на графиках рис. 1.

Рис. 1. Результаты тестирования группы 1 и группы 2

Распределение студентов по уровню предметной подготовки, полученное в ходе статистического анализа результатов исследования, показаны на рис. 2.

Рис. 2. Уровень предметной подготовки студентов группы 1 и группы 2

Сравнительный анализ результатов исследования показал, что число студентов, имеющих высокий и средний уровень предметной подготовки в обеих группах можно считать примерно одинаковым, но при этом они составляю малую часть от общего числа студентов в каждой группе, порядка 30 %. Свыше 70 % студентов имеют низкий и достаточный уровень подготовки. Однако в группе 1 модальный интервал смещен в направлении уровня низкой, а в группе 2 он соответствует ее достаточному уровню.

На основе полученных данных, опишем возможности использования аудиторных и неаудиторных интерактивных методов обучения для студентов каждой группы.

В группе 1 при проведении лекционных занятий предполагается использовать интерактивные методы обучения, соответствующие низкому уровню предметной подготовки, а в группе 2 - достаточному уровню подготовки, поэтому в группе 2 мы чаще применяли лекции с элементами беседы, комбинируя их с лекциями в которых присутствовали элементы проблемного изложения. При проведении практических занятий и организации самостоятельной работы в группе 1 использовался дифференцированный подход: для студентов с низким и достаточным уровнем подготовки преимущественно использовался групповой практикум, метод кооперативного обучения, для студентов с высоким и средним уровнем подготовки в дополнении к указанным методам, содержание материала которых отличалось уровнем проблемности, использовался мозговой штурм и метод проектов. При проведении практических занятий в группе 2 преимущественно использовались интерактивные методы, соответствующие достаточному уровню предметной подготовки, однако, при организации самостоятельной работы был использован индивидуальный поход и для студентов с высоким и средним уровнями подготовки мы использовали метод проектов и метод кооперированного обучения.

Таким образом, на основе проделанной работы можно сделать вывод, что при выборе интерактивных методов обучения важны как внешние факторы, так и показатели готовности студентов к эффективному взаимодействию, которые позволяет определить, как с помощью выбора соответствующего метода скорректировать низкий уровень предметной подготовки отдельных студентов или группы в целом и способствовать его повышению, а для студентов с высоким уровнем формировать навыки исследовательской деятельности; а также компенсировать низкую учебную мотивацию студентов с помощью групповой работы, основанной на командной ответственности.

Литература

1. Баданова Т.А., Костенко А.В. Компетентностный подход в построении программы курса математического анализа для бакалавров экономики // Актуальные проблемы обучения математике. Сборник научных трудов. Выпуск 12 / Под ред. Ю.А. Дробышева. - Калуга: Издательство "Эйдос", 2014. - С. 1627.

2. Баданова Т.А., Теребильникова О.В. Подходы к разработке дифференцированных заданий при обучении математике студентов естественнонаучных специальностей // Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского. Серия: Естественные науки.2014. Калуга: Изд-во КГУ им. К.Э. Циолковского, 2014. - С. 101-107.

3. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе //Психологический журнал, 2012. №2. - С. 1-18.

4. Добрынина Т.Н. Интерактивная форма семинарских занятий в высшей школе // Педагогическое образование и наука, 2009. №8. - С. 70-75.

5. Зайчикова И.В. Использование активных и интерактивных методов в обучении студентов-экономистов математическим дисциплинам [Электронный ресурс]/ И.В. Зайчикова // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - №6; URL:http://www.science-education.ru/113-11698.

6. Загвязинский В.И. Вузовская лекция в структуре современного учебного процесса // Образование и наука, 2014. №2(111). - С. 34-46.

7. Костенко А.В. Использование метода кооперативного обучения на практических занятиях по математике в вузе // Научные труды Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского Серия: Естественные науки. 2015. - Калуга: КГУ им. К.Э. Циолковского, 2015. - С. 183187.

8. Никаноркина Н.В. К вопросу о роли профессионально ориентированных задач в формировании профессиональной компетентности студентов экономических вузов при обучении математике [Электронный ресурс]// Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - Октябрь 2013, ART 2078. - CПб., 2013 г. Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2013/2078.htm.

9. Никаноркина Н.В. Профессионально ориентированные задачи как средство осуществления профессионально направленного обучения математике студентов экономических вузов // Молодой ученый. 2014. №13. - С. 276-279.

10. Реутова Е.А. Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза (методические рекомендации для преподавателей Новосибирского ГАУ) / Е.А. Реутова. - Новосибирск: Изд-во, НГАУ. 2012. - 58 с.

References:

1. Badanova T.A., Kostenko A.V. Kompetentnostnyy podkhod v postroenii programmy kursa matematicheskogo analiza dlya bakalavrov ekonomiki // Aktual'nye problemy obucheniya matematike. Sbornik nauchnykh trudov. Vypusk 12 / Pod red. Yu.A. Drobysheva. - Kaluga: Izdatel'stvo "Eydos", 2014. - S. 16-27.

2. Badanova T.A., Terebil'nikova O.V. Podkhody k razrabotke differentsirovannykh zadaniy pri obuchenii matematike studentov estestvennonauchnykh spetsial'nostey // Nauchnye trudy Kaluzhskogo gosudarstvennogo universiteta imeni K.E. Tsiolkovskogo. Seriya: Estestvennye nauki.2014. Kaluga: Izd-vo KGU im.K.E. Tsiolkovskogo, 2014. - S. 101-107.

3. Gushchin Yu.V. Interaktivnye metody obucheniya v vysshey shkole //Psikhologicheskiy zhurnal, 2012. №2. - S. 1-18.

4. Dobrynina T.N. Interaktivnaya forma seminarskikh zanyatiy v vysshey shkole // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, 2009. №8. - S. 70-75.

5. Zaychikova I.V. Ispol'zovanie aktivnykh i interaktivnykh metodov v obuchenii studentov-ekonomistov matematicheskim distsiplinam [Elektronnyy resurs]/ I.V. Zaychikova // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. - 2013. - №6; URL:http://www.science-education.ru/113-11698.

6. Zagvyazinskiy V.I. Vuzovskaya lektsiya v strukture sovremennogo uchebnogo protsessa // Obrazovanie i nauka, 2014. №2(111). - S. 34-46.

7. Kostenko A.V. Ispol'zovanie metoda kooperativnogo obucheniya na prakticheskikh zanyatiyakh po matematike v vuze // Nauchnye trudy Kaluzhskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. K.E. Tsiolkovskogo Seriya: Estestvennye nauki. 2015. - Kaluga: KGU im. K.E. Tsiolkovskogo, 2015. - S. 183-187.

8. Nikanorkina N.V. K voprosu o roli professional'no orientirovannykh zadach v formirovanii professional'noy kompetentnosti studentov ekonomicheskikh vuzov pri obuchenii matematike [Elektronnyy resurs]// Pis'ma v Emissiya. Offlayn (The Emissia. Offline Letters): elektronnyy nauchnyy zhurnal. - Oktyabr' 2013, ART 2078. - CPb., 2013 g. Rezhim dostupa: http://www.emissia.org/offline/ 2013/2078.htm.

9. Nikanorkina N.V. Professional'no orientirovannye zadachi kak sredstvo osushchestvleniya professional'no napravlennogo obucheniya matematike studentov ekonomicheskikh vuzov // Molodoy uchenyy. 2014. №13. - S. 276-279.

10. Reutova E.A. Primenenie aktivnykh i interaktivnykh metodov obucheniya v obrazovatel'nom protsesse vuza (metodicheskie rekomendatsii dlya prepodavateley Novosibirskogo GAU) / E.A. Reutova. - Novosibirsk: Izd-vo, NGAU. 2012. - 58 s.

Размещено на Allbest.ru