Профессиональный опыт как персональный мотиватор разработки и критической оценки образовательного проекта в дискуссии О.Г. Аникст и Н.К. Крупской

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Южный Федеральный университет

Профессиональный опыт как персональный мотиватор разработки и критической оценки образовательного проекта в дискуссии О.Г. Аникст и Н.К. Крупской

Федотова Ольга Дмитриевна

Заведующая кафедрой психологии и педагогики высшего образования

Борзилов Юрий Петрович

Аспирант /

Аннотация

профессиональный личный образование конструктивность

Статья посвящена проблеме влияния личного профессионального опыта, востребованного в ситуации проведения реформ, на оценку ранее сложившейся системы профессионального образования. Определены новые подходы к разработке системы профессионального образования, предложенные О.Г. Аникст. На основе применения метода контент-анализа определена степень критичности и конструктивности в мало известных работах государственных деятелей О.Г. Аникст и Н.К. Крупской. Показано, что моменты автобиографического нарратива оказывают существенное влияние на критичность и созидательность позиции авторов.

Ключевые слова: О.Г. Аникст, Н.К. Крупская, профессиональное образование, дискуссия, руководство образованием, критическая оценка, ремесленное образование, практика работы, мотивация, контент-анализ.

Abstract

Fedotova Olga Dmitrievna

Southern Federal University

Head of Chair of Psychology and Pedagogy of Higher Education

E-Mail: fedotova-e2007@yandex.ru

Borsilov Yuri Petrovich

Southern Federal University

Postgraduate

Professional experience as a personal motivator of development and critical evaluation of the educational project in discussion between O.G. Anikst and N.K. Krupskaya

Article is devoted to the problem of influence of the personal professional experience demanded in a situation of carrying out reforms, on an assessment of earlier developed system of professional education. New approaches to development of the system of the professional education of O.G. Anikst are defined. On the basis of application of a method of the content analysis criticality and constructibility degree in poorly known works of statesmen of O.G. of Anikst and N.K. Krupskaya is defined. It is shown that the moments autobiographical description have essential impact on criticality and constructibility of a position of the authors.

Key words: O.G. Anikst, N.K. Krupskaya, professional education, discussion, management of education, critical evaluation, craft education, practice of work, motivation, content analysis.

В настоящее время широко обсуждается вопрос о том, какие специалисты должны возглавлять современную отечественную систему образовательного менеджмента. Высказываются самые различные точки зрения, диапазон позиций в которых весьма широк.

Спектр мнений варьируется от признания необходимости назначения руководителей, имеющих специальное профессиональное образование и опыт практической деятельности в той или иной сфере образования, до утверждения о том, что процесс менеджмента направлен на реализацию определенных управленческих функций, а именно: функций создания организационных структур, прогнозирования и планирования, командования и координации, развития мотивации работников, контроля за выполнением распоряжений, критического анализа результатов деятельности организации в целом и отдельных работников и др. С целью подготовки специалистов в области менеджмента в образовании в РФ была разработана дополнительная профессиональная программа для получения дополнительной (к диплому о высшем образовании) квалификации «Менеджер образования». Она предоставляла возможность инициативно расширить профессиональные знания в области менеджмента специалисту любого профиля, что в определенной мере являлось компромиссным решением проблемы.

Становление отечественной системы профессионального образования на современном этапе переживает ситуацию, в значительной мере схожей с той, которая возникла в послереволюционный период в ХХ веке. С одной стороны, существует система профессионального образования, основы и принципы которой преемственны с их предыдущими организационными формами. С другой стороны, они нуждаются в существенной модернизации, в приведение их в соответствие с новыми потребностями социально-экономического развития страны. Поэтому представляет интерес исследование позиций ведущих теоретиков профессионального образования, определивших перспективы его развития в России в первые послереволюционные годы. Имена некоторых из них - А.В. Луначарского, А.К. Гастева, Н.К. Крупской - хорошо известны, их труды по вопросам трудовой подготовки и профессионального образования стали предметом научных исследований различного уровня. Вместе с тем в истории развития отечественного профессионального образования существуют определенные пробелы; имена некоторых теоретиков и организаторов профессионального образования советского периода не введены в научный оборот и объективно не оценены нашими современниками. К их числу относится практически не упоминаемое имя Ольги Григорьевны Аникст (1886 - 1959), которая внесла существенный вклад в развитие отечественной системы профессионального образовании, В разное время она являлась членом комиссии Совета народных комиссаров (СНК) РСФСР по преодолению кризиса рабочей силы, заместителем председателя Главного управления профессионального образования (Главпрофобра), заведующей отделом рабочего образования и низших профессиональных школ (до 1928 г.). Руководя организацией профессиональных учебных заведений и созданием системы фабрично-заводского ученичества, О.Г. Аникст посвятила многие теоретические работы концептуальным вопросам развития системы профобразования в советской России, которые вызвали незамедлительный отклик Н.К. Крупской и последовавшую полемику. Данной полемике не препятствовали их дружественные отношения, возникшие в период эмиграции еще в 1908 г. Как свидетельствует документальный источник, «участие О.Г.Аникст в работе Главпрофобра подтверждается восемью упоминаниями о ней в биографической хронике В.И. Ленина» [1]. О близком знакомстве с семьей Аникст, глава которой А.М. Аникст (Гитерман) в период с 1919 по 1922 гг. являлся заместителем наркома труда, свидетельствует оговорка Н.К. Крупской в ее статье «По поводу статьи о профессиональном образовании тов. О. Аникст», опубликованной в газете «Правда» 4 марта 1919 г. В данной статье указывается, что «статья тов. Аникста хороша тем, что она живо рисует громадное значение профессионального образования» [2], т.е. фамилия «Аникст» представлена в мужском варианте ее написания.

О.Г. Аникст разработала один из первых проектов реорганизации профессионального образования в советской России. Ее работа «Профессиональное образование в России» [3], опубликованная в партийной печати в марте 1919 года, показывает перспективы развития новой системы профессионального образования на основе критического разбора и сравнения как с предыдущими, дореволюционными системами профессионального обучения, так и с существовавшими условиями получения профессионального образования в России в период с 1917 по 1919 годы. В данной работе мы ставим целью выявление значения полученного базового образования разработчиков образа будущей системы профессионального образования, а также направленности критики и конструктивных предложений по организации образования, представленных в вышеупомянутых работах О.Г. Аникст и Н.К. Крупской. Для этого представляется целесообразным провести теоретическое и эмпирическое исследование (контент-анализ).

Концепция контент-аналитического исследования - на основе информационных индикаторов, представленных в работах О.Г. Аникст и Н.К. Крупской, выявить совпадения и различия в концептуальных позициях теоретиков по вопросам создания системы профессионального образования, соотношение критического и конструктивного модуса в их работах.

Мы исходим из гипотетического представления о том, что степень критичности и ее направленность зависят от прежнего опыта профессиональной деятельности и в определенной мере определяются критичностью ума.

Методика контент-анализа. При проведении контент-аналитического исследования мы используем традиционные методические подходы и процедуры, представленные в работах отечественных исследователей [4, 5]. Вместе с тем, с учетом специфики эмпирического массива в виде текстов статей О.Г. Аникст и Н.К. Крупской, нами решались определенные методические задачи. Они относились к проблеме определения квантификационных параметров, позволяющих измерить содержание в числовых величинах.

В качестве категорий анализа выделены эмпирические признаки текстовой информации, отражающие логическую оценку высказывания. Данная оценка автора была основана на его качественно специфических представлениях о присущих объекту (процессу, состоянию и пр.) свойствах.

На основе операционализации опорных теоретических понятий в качестве категорий анализа были приняты следующие:

1) Положительная оценка, которую дает автор описываемым процессам, явлениям, состояниям, последствиям, деятельности отдельных социальных акторов («Позитив»);

2) Критическая оценка, отражающая позицию автора по самым разным вопросам («Критика»);

3) Историко-теоретическое обоснование, проясняющее авторскую позицию в логике дискуссии («Обоснование»);

4) Конструктивные предложения автора по сути рассматриваемых вопросов («Конструктив»).

При причислении фрагмента содержания статей к той или иной позиции мы руководствовались требованием учета возможности однозначного отнесения категории анализа к одной из вышеперечисленных позиций. Смысловое наполнение публикаций позволило не выделять в качестве отдельной позиции так называемые «трудно классифицируемые случаи».

Единицей счета, позволяющей отразить количественные характеристики, могут быть различные индикаторы, в том числе те, которые позволяют измерить объем внимания, уделяемого автором тому или иному признаку. «Для установления объема внимания могут быть учтены количество печатных знаков, абзацы, площадь текста, выраженная в физических пространственных единицах» [4, с. 575]. Мы используем в качестве единицы счета площадь текста, которая подсчитывалась на уровне строки. В случае если окончание фразы текста, содержащего интересующую нас категорию анализа, было представлено неполной строкой, длина которой составляла менее 50% длины всей строки, то вся строка не принималась во внимание (единица счета была равна нулю). Если длина строки, содержащая интересующий нас признак, превышала 50% общей дины строки, она принималась за единицу.

Нами также учитывалось то обстоятельство, то обе статьи представлены в различных форматах набора полосы текста. В частности, статья О.Г. Аникст [3] представлена в виде многоколонной верстки, состоящей из трех столбцов, что формально утраивает число строк. В целях уравнивания условий эмпирическим объектом контент-анализа стала та же статья О.Г. Аникст, перепечатанная в 1920 году [6], однако набранная, как и статья Н.К. Крупской, в формате одной колонки.

Объем любой статьи в строках принимался за 100%; по каждой позиции, выделенной в качестве категории анализа, определялся процент, что позволило корректно соотнести результаты. Полученные данные заносились в таблицы компьютерной программы EXEL, после чего результаты получали графическое представление в виде диаграмм различных типов.

Контент-аналитическое исследование проводится в логике решения поставленных задач.

1. Задача: определить степень критичности и направленность критики в программной работе О.Г. Аникст «Профессиональное образование в России в прошлом и настоящем» [6].

Избрав эмпирическим объектом текст работы О.Г. Аникст [6], мы определили объем внимания, который уделяет автор вопросам критики различных аспектов системы профессионального обучения в различные временные отрезки, критерием демаркации которых является смена государственной власти. Приняв за 100% весь объем статьи, мы провели подсчет площади текста, содержащий критические высказывания. Результат представлен на Рисунке 1.

Иная тематика

61,20%

Критика

38,80%

Рис. 1. Объем текста, содержащий критические высказывания, в работе О.Г. Аникст «Профессиональное образование в России в прошлом и настоящем» [6]

Как показано на Рисунке 1, критическое содержание составляет значительную долю в тесте работы, превышая треть ее общей площади. Можно предположить, что критическое рассмотрение тематики, обращенной к проблемам профессионального обучения, составляет основу для разработки концепции профессионального образования для советской России. Поэтому представляется целесообразным выявить, какие периоды развития системы профессионального образования в России являются объектом интенсивной критики О.Г. Аникст. На основании суммирования единиц счета, квантифицированным по рассмотренным О.Г. Аникст периодам российской истории, был получена следующая гистограмма (Рисунок

2).

Рис. 2. Соотношение уровня критической оценки деятельности российских правительств по вопросам развития системы профессионального образования в работе О.Г. Аникст [6]

Как показывает рисунок, внимание автора, направленное на критику различных практик в области профессионального образования, распределено неравномерно. Политика Временного правительства получила минимальное раскрытие в ее числовом измерении, что вполне объяснимо недолгим сроком его нахождения у власти (с 15 марта по 8 ноября 1917 года). Соотношение критической оценки политики и последствий деятельности царского правительства и советской власти явно не в пользу советской власти, период пребывания которой у власти не превышал к тому времени трех лет. Поэтому целесообразно обратиться к причинам и основаниям, позволившим О.Г. Аникст оценить данную систему профессионального образования менее критично, чем советскую.

Как отмечается в ее воспоминаниях, О.Г. Аникст (урожденная Браверман) являлась выпускницей Кишиневского женского еврейского профессионального училища, осуществлявшего свою образовательную деятельность на благотворительные средства Еврейского колонизационного общества (ЕКО). Общество «ставило своей целью распространение ремесленного труда и знаний среди еврейской молодежи» [1]. Срок обучения в училище составлял 6 - 8 лет, обучение велось на идише. Следуя примеру своей старшей сестры, которая также закончила это же ремесленное училище и очень хорошо отзывалась о нем, О.Г. Аникст перешла на обучение в данное учебное заведение после отчисления из частной гимназии, не попав, несмотря на отличные успехи, в квоту на бесплатное обучение детей из национальных меньшинств.

Организация образовательного процесса в ремесленном училище позволяла завершить обучение в разное время по общеобразовательным предметам и по ремеслу. В силу того, что О.Г. Аникст не прошла курс ремесленного обучения со всем ранее набранным потоком, она полностью завершила свое обучения на картонажно-галантерейном отделении в 1905 году, через год после сдачи экзаменов по общеобразовательным (1904) на «отлично» по всеми предметам. Кроме того, выпускники держали выпускной экзамен в ремесленной управе. О.Г. Аникст так вспоминает этот период получения профессиональной квалификации и социальные последствия получения свидетельства об окончании курса: «Выдержав экзамен, я получила звание подмастерицы по картонажно-галантерейной специальности, которое давало мне право проживать во всех городах Российской империи независимо от национальности» [1]. Таким образом, именно полученное профессиональное образование позволило О.Г.

Аникст выехать за установленную царским правительством черту оседлости.

Рис. 3. Свидетельство об окончании ремесленного училища О.Г. Аникст (Браверманн)

«Строгая, но доброжелательная атмосфера училища нам нравилась, и мы по окончании долгое время сохраняли с ним связь. Примером доброго отношения к ученицам может служить учительница по ремеслу Е.Н.Розен, которая, будучи в Германии в 1907 году на усовершенствовании, навестила меня во Франкфурте на Майне. Когда узнала, что я еще мало зарабатываю, она потом прислала мне небольшую сумму из своих собственных средств» [1]. Приведем некоторые высказывания О.Г. Аникст об училище: «Мы любили свое училище, дорожили им…», «специальности, полученные мною в училище, много раз выручали меня в жизни, особенно в эмиграции», «преподаватели старались прививать нам выдержку, выносливость, терпение к труду и к занятиям и дать нам как можно больше передовых знаний» [1]. О.Г. Аникст с большой теплотой отзывается не только о преподавателях училища, но и о начальстве и надзирательницах. Не случайно, что некоторые из преподавателей этого училища, например, А.З. Рабинович, преподававший естественную историю, впоследствии будет работать с ней в Главном управлении профессионального образования (Главпрофобре) в Москве.

Тем не менее, наличие личного положительного опыта получения профессионального образования не является основанием для снижения уровня аргументированной критики всей системы профессионального образования, сложившейся в царской России. В частности, можно выделить два направления ее негативных оценочных суждений. Во-первых, она утверждает, что «царское правительство предпочитало пользоваться трудом специалистов иностранцев, чем заботиться о подготовке таковых у себя в стране» [6, с. 5]. Такое положение дел, по ее мнению, не способствовало поднятию культурного уровня коренного населения, хотя царское правительство пыталось ввести в учебный план специальных учебных заведений наряду с узкопрофессиональными дисциплинами некоторые общеобразовательные предметы.

Во-вторых, О.Г. Аникст обращает внимание на недостаточность уровня развития системы профессионального образования в связи с ее ведомственной принадлежностью. Она полагает, что определенный перелом в постановке дела профессионального образования наступил «лишь в 1903-4 гг. с момента перехода учебных заведений, бывших в ведении министерства финансов в ведение министерства торговли и промышленности» [6, с. 5]. Министерство торговли и промышленности, по ее справедливому суждению, в большей степени было осведомлено о насущных проблемах развития хозяйства, однако недостаточность средств, выделяемых на систему профессионального образования, не способствовала ее подъему до уровня европейских профессиональных школ. «Лишь разразившаяся европейская война открыла глаза царскому правительству. Будучи предоставлено своим собственным силам, оно увидело, что не в состоянии удовлетворить потребности страны не только в высококвалифицированных работниках, но и в обыкновенных мастерах-специалистах» - утверждает О.Г. Аникст [6, с. 6]. Таким образом, она впервые заостряет внимание на проблемы ведомственной принадлежности и недостаточности финансирования профессионального образования, усматривая в них значимый фактор регресса хозяйственной деятельности в дореволюционной России.

Критической оценке подверглась также стратегия развития профессионального образования Временного правительства - высшего законодательного и исполнительного органа государственной власти, обладавшего всей полнотой власти в период с 2 марта по 26 октября (по старому стилю) 1917 года. Характеризуя реформы правительства Керенского в области образования как имитацию активности в сфере демократизации школы и профессионального образования, О.Г. Аникст отмечала, что «очень много внимания было уделено вопросу о подведомственности учебных заведений» [5, с. 9]. Тем самым она вновь обращается к волнующему ее вопросу о централизации управленческих функций в сфере профессионального образования, о разграничении компетенций между различными официальными органами государственного управления, определения их зоны ответственности и координации их деятельности.

Не избежали критической оценки О.Г. Аникст также первые попытки создания цельной системы профессионального образования, предпринятые в послереволюционный период, которые проходили на фоне межведомственных рассогласований. Не ставя перед собой задачи подробной характеристики всех объектов критики, выделим самые существенные моменты оценочных негативных оценочных суждений.

1) Несогласие ряда ведомств передать подведомственные специальные учреждения профессионального образования в ведение Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса) в соответствии с Декретом Совета Народных Комиссаров от 14 марта 1918 года. «Результатом этого положения, -отмечает О.Г. Аникст, - явилось дополнение к декрету от 5 июля 1918 г., по которому отдельные ведомства оставляют за собой узкоспециальные учебные заведения для взрослых» [5, с. 10]. Созданная по соглашению Наркомпроса, Народного земледелия и Народного комиссариата торговли и промышленности «Междуведомственная Комиссия» Нами полностью сохранена терминология, используемая О.Г. Аникст. , в состав которой были включены представители всех комиссариатов, имеющих специальные учебные заведения, занялась урегулированием процедуры перехода данных учреждений в состав Наркомата просвещения.

2) Отсутствие единого Положения о профессиональном образовании, включающего основополагающие принципы и стройный план преобразования данной системы по примеру разработанного и введенного в действие в октябре 1918 годы положения «О единой трудовой школе в РСФСР». В стране сосуществуют различные технические курсы, формируется система ученичества. Они вносят определенный вклад в технологическое развитие страны. «Все же надеяться, что курсы выведут Россию из тупика и смогут создать те кадры работников, которые так необходимы, было бы крайне неосновательно… Необходимо установить, что разрозненные шаги не могут рассчитывать на успех, так как без е д и н о й в о л и не могут быть намечены правильные пути по этому вопросу» [5, с. 10].

3) Наличие нескольких руководящих центров, издающих зачастую взаимоисключающие распоряжения для учебных заведений профессионального образования - Народного комиссариата просвещения, Народного комиссариата торговли и промышленности, местных отделов народного образования и губернских отделов народного образования.

Все вышеперечисленные позиции являются основаниями, позволяющими О.Г. Аникст предложить свое видение реформирования системы профессионального образования в части управления ее развитием, руководства и координации деятельности отдельных учреждений. Ее основной тезис сводится к утверждению о том, что «единство идей требует единства руководительства» [5, с. 10]. Для координации усилий предлагается создание единого, объединяющего, решающего органа, имеющего право законодательной инициативы. В этом состояло главное отличие от созданной в ноябре 1918 года совещательного органа - Комиссии по профессиональному образованию, в структуру которого входили представители Всероссийского совета профессиональных союзов, комиссариаты, имеющие специальные учебные заведения, представители Наркомпроса, представители Народного комиссариата труда. Рекомендации и решения Комиссии по профессиональному образованию утверждались Коллегией Наркомпроса, что в определенной мере лишало ее возможности оперативной реакции на вновь возникающие проблемы в сфере подготовки специалистов для промышленности и сельского хозяйства.

На основании подсчета объема площади текста в публикации О.Г. Аникст по различным категориям контент-анализа установлено, какие оценочные суждения получили различные аспекты организации профессионального образования в России, рассмотренные в ее публикации. Результаты представлены на Рисунке 1.

Рис. 4. Полигон распределений категорий анализа в работе О.Г. Аникст «Профессиональное образование в России в прошлом и настоящем» [2]

Как показывает Рисунок 1, в работе О.Г. Аникст распределение признакового пространства категорий анализа представлено неравномерно. Полярные значения демонстрируют категории «позитив», представленная минимально, и «критика», представленная наиболее интенсивно. Это свидетельствует о крайней неудовлетворенности автора тем положением, которое сложилось в системе профессионального образования Советской России в первые годы советской власти.

2. Задача: выявить качественное своеобразие критической позиции Н.К. Крупской в отношении позиции О.Г. Аникст.

В работе Н.К. Крупской также отражены позиции, выделенные в качестве категорий контент-анализа. Результаты исследования работы «По поводу статьи о профессиональном образовании тов. О. Аникст» [2] представлены на Рисунке 5.

Рис. 5. Полигон распределений категорий анализа в работе Н.К. Крупской «По поводу статьи о профессиональном образовании тов. О. Аникст» [8]

Согласно данным, представленным на гистограмме, критическое рассмотрение подхода О.Г. Аникст к проблемам руководства создаваемой в Советской России системой профессионального образования представлен достаточно интенсивно. Также часто Н.К. Крупская обращается к вопросам, связанным с прояснением ее теоретической позиции, на основании которой ведется критика. Позитивная оценка работы О.Г Аникст представлена с достаточной степенью определенности, она находит отражение на 22, 4 % общей площади публикации.

Критика позиции О.Г. Аникст в основном направлена на ее тезисы о том, что создаваемый орган руководства системой профессионального образования

1) должен иметь право законодательной инициативы;

2) не иметь двойного подчинения местным органам власти и Всесоюзному совету народного хозяйства;

3) иметь не совещательный, но решающий голос и соответствующий статус при обсуждении проблем профессионального образования в рамках ведомств, имеющих профессиональные учебные заведения различного образовательного ценза.

На основании сравнения данных на Рисунке 6, можно сделать определенные выводы относительно степени интенсивности обоюдной критики.

Рис. 6. Сравнение распределения категорий анализа в работах О.Г. Аникст [6] и Н.К. Крупской [2]

Несмотря на резкую негативную оценку концептуальных положений, высказанных О.Г. Аникст, работа Н.К. Крупской имеет больший позитивный потенциал, чем статья О.Г. Аникст. Как теоретик советской педагогики, Н.К. Крупская посвящает большое внимание методологическим проблемам теоретического характера, чем О.Г. Аникст. По уровню критического отношения к объектам своего внимания они, как ни парадоксально, абсолютно совпадают, что свидетельствует об общности их мировоззренческих позиций и единстве мироощущения.

Обращает на себя внимание тот факт, что Н.К. Крупская не вносит никаких предложений по совершенствованию критикуемой ею позиции О.Г. Аникст, созидательноконструктивная позиция которой отражена в ее работе с предельной ясностью и выразительностью. Личная включенность О.Г. Аникст в ремесленный труд, соответствующий ее полученной ею квалификации «подмастерицы», расширяет горизонт ее видения проблем профессионального образования, позволяет проектировать систему руководства ею в соответствии с тем, как она понимает мотивацию работника и закономерности развития производительных сил страны при новой власти. Об этом косвенно свидетельствуют интенсивность представленности информационных индикаторов, содержащихся в рассмотренных работах теоретиков образования и педагогики О.Г. Аникст и Н.К. Крупской.

Литература

1. http://www.anikst.com/FamilyTree/Vospominania_O.G.Anikst.html

2. Крупская Н.К. По поводу статьи о профессиональном образовании тов. О. Аникст // Газета «Правда». 4 марта 1919 г.

3. Аникст Ольга. Профессиональное образование в России. // Еженедельник

Правды. 1919. № 6. С. 9 - 11.

4. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социология: В 15 т. Т.3: Методика и техника исследования. - М.: ИНФРА-М, 20045. - XII, 932 с.

5. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии. Москва: NOTA BENE, 1999. - 224 c.

6. Аникст О. Профессиональное образование в России в прошлом и настоящем. // Профессиональное образование в России М.: 7-я Государственная типография, бывш. Мамонтова, 1920.С. 5 - 13.

Рецензент: Власова Татьяна Ивановна, зав. кафедрой теории и методики профессионального образования Донского государственного технического университета, доктор педагогических наук, профессор

Размещено на Allbest.ru