Критерии эффективности вузов и национальные интересы России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критерии эффективности вузов и национальные интересы России

Клочков В.В.

д.э.н., к.т.н., в.н.с. Института проблем управления РАН

Ныне действующая система оценки эффективности вузов в Российской Федерации создает такие стимулы, что собственно учебный процесс, студенты и их подготовка фактически становятся лишними. Основной акцент делается на научную работу. Таковы, например, критерии оценивания вузов, претендующих на дополнительное ресурсное обеспечение (иногда кратно превышающее обычное) в рамках известной программы «5-топ-100». На первый взгляд, это должно способствовать привлечению в вузы ведущих ученых и развитию при вузах инновационных предприятий, повышению уровня научной квалификации преподавательского состава и, в конечном счете, качества обучения студентов, которые также могут раньше приобщаться к передовым исследованиям. Однако такое изменение критериев и стимулов создает существенные риски для российского образования, науки, реального сектора экономики.

Фактически, внедряемые в настоящее время критерии оценивания вузов по их «научной составляющей» - это критерии, адекватные западной системе организации науки, в которой значительная часть научных исследований проводится в университетах (впрочем, и насаждаемый стереотип о том, что «за рубежом вся наука делается в вузах», не подтверждается объективными статистическими показателями Более детальный анализ показывает (см. [1, 2]), что в реальности в США и странах ОЭСР на долю университетов приходится лишь около 1/7 стоимостных объемов НИОКР. Приблизительно такой же объем НИОКР выполняется национальными исследовательскими лабораториями (аналогами отечественных академических НИИ), но гораздо большая доля - около 70% - приходится на исследовательские подразделения компаний. В свою очередь, значительная доля объема НИОКР передается субподрядчикам в рамках аутсорсинга, что затрудняет оценку истинной структуры зарубежной науки.). Насколько в самом деле эффективен, особенно в российских условиях, перенос «центра тяжести» научных исследований в вузы - предмет отдельного анализа, в т.ч. экономического. Если задача состоит в интеграции науки и образования, в том, чтобы подготовка обучающихся велась на передовом оборудовании, силами ведущих специалистов и т.п., тогда эффективнее система базовых кафедр, особенно в условиях «малой» страны (а Россия таковой и является, с точки зрения масштабов экономики и научно-технологического комплекса). В статье [3] авторы - выпускники и преподаватели вуза, который стал пионером в развитии соответствующей системы, изложили качественные предпосылки для последующей количественной оценки ее экономической эффективности в сравнении с моделью «переноса науки в вузы».

Целесообразно сосредоточиться на эффективности работы вузов именно как образовательных учреждений, на качестве подготовки квалифицированных кадров и их полезности для национальной экономики, обеспечения национальной безопасности. Сторонники «вестернизации» российского высшего образования аргументируют необходимость «выращивания в вузах собственной науки» тем, что и качество обучения студентов растет, если их обучают выдающиеся ученые.

Однако для этого необязательно переносить научную деятельность в стены вуза - выше упомянута система базовых кафедр. Следует подчеркнуть, что действующему активному ученому для того, чтобы сохраниться именно в этом качестве, категорически нельзя нести высокую учебную нагрузку (а, тем более, отягощенную бюрократическими формальностями, объем которых в российском образовании многократно возрос за несколько последних лет). Как правило, преподаватели базовых кафедр ведущих российских вузов, практикующих такую систему, являются совместителями и читают 1-2 пары лекций в неделю, исключительно авторские курсы на основе научных результатов, полученных ими и их учениками, а также занимаются научным руководством студентами старших курсов и аспирантами. Такая форма участия ученых в образовательной деятельности представляется не просто оптимальной, но единственно допустимой. В то же время, значительную часть процесса обучения студента в вузе занимает изучение фундаментальных курсов и общепрофессиональных дисциплин. С одной стороны, для их преподавания необязательно находиться на переднем крае науки. С другой стороны, это наиболее трудоемкая часть учебного процесса, требующая наличия профессиональных преподавателей с полной занятостью.

Даже в ведущих зарубежных университетах участие выдающихся ученых в образовательном процессе, как правило, либо не выходит за рамки вышеописанной «естественной» модели, либо зачастую становится формальным. Т.е. фактически наиболее трудоемкую учебную работу (в значительной степени закладывающую у студентов основы понимания науки и будущей профессии) ведут на временной основе аспиранты, постдоки и т.п. помощники. Поскольку и для них это не является основной работой, а скорее, побочной обязанностью, отношение к ней варьирует в широком диапазоне, как и ее качество. Педагогические способности таких преподавателей также могут быть различными. Таким образом, даже в наиболее престижных зарубежных университетах некорректно утверждать, что «наших студентов учат нобелевские лауреаты», даже если они и в самом деле представлены в числе его профессоров.

Следовательно, даже декларируемая цель обсуждаемых здесь стимулов для вузов (чтобы студентов обучали более сильные ученые) вряд ли будет достигнута - и, в то же время, есть более естественные и экономически эффективные способы ее достижения. Но более того, внедрение обсуждаемых критериев базируется на концептуальной ошибке, которую стоит обсудить особо.

Когда в число критериев эффективности вуза вводятся показатели научной результативности его преподавателей, это говорит о непонимании или сознательном искажении понятия «эффективность». Традиционно в экономике, технических дисциплинах и т.п. под эффективностью понимается измеренное тем или иным образом соотношение затрат и результатов, «входа» и «выхода». В случае образовательного учреждения качество его преподавательского состава - это, в любом случае, лишь «вход», как и качество абитуриентского корпуса, которое сейчас измеряется средним баллом ЕГЭ поступивших - и, что примечательно, тоже относится к важнейшим показателям оценки работы вуза. Качество «входного материала», бесспорно, следует повышать - но такой критерий, в лучшем случае, характеризует эффективность работы соответствующих подразделений вуза, работающих с абитуриентами и привлекающими их В свою очередь, еще нужно уточнить, насколько полезно для вуза и самих абитуриентов привлечение абстрактных «сильных» поступающих с высоким баллом ЕГЭ, который, зачастую, совсем не свидетельствует о заинтересованности будущего студента в обучении именно в этом вузе, именно по этой специальности. Важнее для соответствующих подразделений профориентационная работа, позволяющая отобрать «своего» абитуриента. Но это уже - в основном, проблемы самой системы ЕГЭ (причем, концептуальные, не имеющие отношения к качеству экзаменационных заданий и их проверки - проблемы, обусловленные его «единым» характером), которые выходят за рамки данного доклада., но ни в коем случае не вуза в целом - хотя, конечно, определенная обратная связь между истинной эффективностью работы вуза и его привлекательностью для абитуриентов есть. Но все-таки привлекательность вуза для сильных абитуриентов - лишь возможный признак его успешности, но никак не ее непосредственный показатель.

Если «вход» выше при одинаковом «выходе», результативности работы вуза, это, наоборот, говорит о его низкой эффективности. В то же время, показателей результативности работы вузов как образовательных учреждений в настоящее время практически не используется (используются, опять-таки, показатели научной результативности - количество научных работ, доход от выполнения НИОКР и т.п.). В строгом смысле слова такими показателями могут быть лишь объемы и качество подготовки выпускников, которое, как правило, измеряется апостериорно - по итогам их дальнейшей работы в науке, экономике, государственном управлении и т.п. Не полностью адекватными и полными, но, по крайней мере, релевантными показателями качества обучения могут быть показатели доли выпускников, работающих по специальности, их средней зарплаты и т.п. Разумеется, сам сбор необходимой статистической информации гораздо сложнее, чем сбор данных, ныне используемых для оценки вузов - хотя бы потому что они собираются «внутри» вуза, тогда как следует собирать информацию вне его. Но продолжая измерять ныне используемые показатели оценивания вузов, и ученые, и органы государственного управления «ищут под фонарем, а не там, где потеряли». Простота и малая трудоемкость сбора данных не является основанием для использования явно некорректных критериев. При этом вузы, действительно заботящиеся о будущем своих выпускников, имеют необходимые инструменты не только для информационного контакта с ними, но и для разнообразного продуктивного взаимодействия - начиная с клубов выпускников, в т.ч. играющих роль меценатов или работодателей для своих преемников, и заканчивая центрами трудоустройства и послевузовского сопровождения карьеры. И если в 1990-е гг., в период переформатирования рынков труда и отраслевой структуры экономики, бессмысленно было учитывать доли выпускников, работающих по специальности, даже в самых престижных российских вузах При этом питомцы ведущих естественнонаучных и инженерных вузов и факультетов становились (отнюдь не в порядке исключения, а массово) успешными бизнесменами, финансистами и т.п., что не говорило непосредственно о том, что своей «прямой» специальности в этих вузах учили плохо., то в настоящее время уже сложилось некоторое равновесие. Рынки труда и рынки образования пришли в соответствие друг другу по структуре, и, например, чтобы стать финансистом, сейчас лучше все-таки учиться на специальности «финансы», чем на специальности «аэродинамика летательных аппаратов». Поэтому измерение результативности работы вуза по показателям трудоустройства его выпускников по специальности сейчас вполне возможно и состоятельно. В свою очередь, далее можно вводить показатели среднего уровня дохода, темпов карьерного роста и т.п. - причем, именно для трудоустройства по специальности. экономический наука образование преподавательский

Необходимо сделать естественной и корректной систему критериев оценивания и, в конечном счете, целей развития российских вузов. Нынешняя система стимулов, еще раз подчеркнём, приводит к «вымыванию» собственно учебной работы, образовательной деятельности как «непрофильной», мешающей достигать высоких показателей публикационной активности или коммерциализации РИД. Вышеописанные показатели результативности работы вузов именно как образовательных учреждений должны при оценке эффективности стоять в числителе, а «ресурсные» по сути показатели потенциала вуза, в т.ч. показатели квалификации его преподавательского состава - в знаменателе. Только такой подход можно признать корректным при оценке эффективности работы вуза, исходя из смысла термина «эффективность».

Также следует учитывать, что действительно квалифицированные и конкурентоспособные выпускники весьма мобильны на рынках труда, в т.ч. глобальных. Проще говоря, действительно сильные выпускники ведущих вузов могут уезжать за границу. В связи с этим возникает вопрос о полезности таких вузов и факультетов для экономики России, в т.ч. высказываются весьма радикальные мнения - «зачем за счет российского госбюджета учить наших будущих конкурентов и даже врагов?», предлагаются различные ограничительные меры и штрафные санкции для уезжающих за рубеж выпускников. Аналогичные радикальные меры предлагаются в отношении соответствующих вузов (т.е. они учат «слишком хорошо», и это якобы вредно и опасно). Однако, даже разделяя опасения авторов таких предложений в части рисков для национальных интересов России, с такими предложениями нельзя согласиться. Здесь следует четко разделять эффективность работы вуза, задача которого - качественно научить, подготовить квалифицированного выпускника, и эффективность работы «отраслей-потребителей» кадров, т.е. отечественной науки, реального сектора экономики, государственного управления и т.п. Если они не способны результативно (с точки зрения российской экономики и национальной безопасности) задействовать качественный «входной материал» в виде выпускников вузов, обеспечив их конкурентоспособной зарплатой и т.п. - это говорит об их низкой эффективности, но не вузов. Поэтому показатели трудоустройства, карьерного роста, уровня доходов и т.п. выпускников, работающих как в России, так и за рубежом (отдельно, а не только агрегированно), безусловно, важно собирать и анализировать. Но применительно к оценке работы вуза они могут носить лишь справочный, а не нормативный характер.

С одной стороны, вышеприведенные рассуждения кажутся автору интуитивно очевидными. С другой стороны, судя по тематике научных и практических работ, выполняемых в сфере оценивания российских вузов, и, главное, судя по реальным мерам, предпринимаемым в этой сфере, такой элементарный качественный анализ этих проблем не является ни совсем уж банальным, ни лишним.

Список литературы

1. Варнавский В.Г. Интеграция науки и образования в России и инновационный процесс // Материалы Десятых Друкеровских чтений «Посткризисные очертания инновационных процессов». - М.: ИПУ РАН, 2010. - С. 50-55.

2. Иванова Н.И. Наука в глобальной экономике // Отечественные записки. - М., 2002. - № 7.

3. Рождественская С.М., Клочков В.В. Экономический анализ эффективности реструктуризации фундаментальной науки и образования в России // Управление инновациями - 2014: Материалы международной научно-практической конференции 17-19 ноября 2013 г. / Под ред. Нижегородцева Р.М. - Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2014. - С. 219-225.

Размещено на Allbest.ru