Развитие познавательной деятельности курсантов военных вузов на основе проблемно-деятельностного обучения

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Институт Государственного управления,

Выпуск 1, январь - февраль 2014 права и инновационных технологий (ИГУПИТ)

Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 26PVN114

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Институт Государственного управления,

Выпуск 1, январь - февраль 2014 права и инновационных технологий (ИГУПИТ)

Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru Связаться с редакцией: publishing@naukovedenie.ru

1

http://naukovedenie.ru 26PVN114

Развитие познавательной деятельности курсантов военных вузов на основе проблемно-деятельностного обучения

Слепухина Наталья Сергеевна

В условиях динамично меняющейся военно-профессиональной деятельности актуальной становится подготовка военного специалиста, способного к непрерывному самосовершенствованию и саморазвитию. Большое значение при этом в процессе обучения имеет развитие познавательной деятельности, которая имеет тесную генетическую связь с профессиональной деятельностью и является одним из непременных условий качественного профессионального роста военного специалиста.

Прежде чем приступить к рассмотрению сущности развития познавательной деятельности, необходимо раскрыть само понятие данного феномена.

Проведенный анализ основных подходов к пониманию сущности познавательной деятельности показал, что единого определения данного понятия в научно-педагогической литературе не сложилось. Это обстоятельство свидетельствует о сложности и многогранности данного феномена.

Как известно, понимание любого явления напрямую зависит от выбранного методологического подхода. И здесь всегда исследователя подстерегает опасность идеализации выбранного пути для подтверждения собственной точки зрения. Во избежание данной тенденции оптимальным представляется изучение познавательной деятельности в контексте кроссконцептуальности, что поможет избежать «магнетизма» тех или иных устоявшихся точек зрения.

Для обоснования нашего понимания сущности познавательной деятельности мы опирались на теоретические воззрения и концепции следующих исследователей: А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна (теория деятельности), Л.С. Выготского (теория развития), П.К. Анохина (теория функциональных систем), Г.П. Щедровицкого (деятельностный подход и общая теория деятельности), В.С. Степина (концепция типов научной рациональности), А.В. Барабанщикова, В.Н. Гуляева (концепция проблемно-деятельностного обучения).

Дидактическое упрощение и сведение деятельности, даже при условии системного подхода, к тривиальной схеме «потребности - мотивы - цели - действия - результат», значительно обедняет понимание познавательной деятельности, что в последующем препятствует пониманию сущности ее развития.

В свете теории функциональных систем [1, c. 5-61] познавательная деятельность представляет собой самоорганизующуюся динамическую человекоразмерную систему взаимосодействующих компонентов, функционально обеспечивающую актуализацию познавательных ресурсов обучающихся с целью овладения знаниями. Это подразумевает не только усвоение накопленного социального опыта, но и продуцирование новых знаний в процессе развития познавательной деятельности. При этом к познавательным ресурсам мы относим: прежний опыт деятельности субъекта (в т.ч. знания, умения, навыки, способы деятельности); его рефлексивные способности; актуальное состояние психических функций («переодетые способности» по А.Н. Леонтьеву [7]); мотивационно - ценностный и эмоционально - волевой ресурсы.

Самоорганизация рассматриваемой системы возможна как на уровне саморегуляции (в репродуктивной версии познавательной деятельности), так на уровне саморазвития. От уровня функционирования системы будут зависеть степени взаимоотношения и актуализации ее компонентов. Система познавательной деятельности, функционирующая на уровне саморегуляции, по сути, на основе динамического стереотипа [8], не нуждается в актуализации такого компонента как рефлексивные ресурсы. Результатом в этом случае выступает усвоение знаний (аддитивное их приращение), поскольку продуцирование новых требует, прежде всего, изменения прежних способов познавательной деятельности.

В процессе же развития познавательной деятельности осуществляется фазовый переход с уровня саморегуляции на уровень саморазвития системы.

По нашему мнению такой переход инициируется актуализацией у курсантов понимания «ограниченности» наличного феноменального опыта и самоорганизация собственных усилий в направлении реконструкции парадигмальных оснований своего прежнего способа деятельности [6, c. 144], что наиболее характерно для проблемно-деятельностного обучения (ПДО). Именно поэтому мы считаем, что развитие познавательной деятельности курсантов вузов силовых ведомств должно вестись на основе ПДО. При его использовании обучающийся приобретает опыт самоизменения. Развитие здесь, не есть только созидание, в нем заключен и потенциал разрушения прежнего способа понимания. Невозможно получить качественное новообразование, не трансформировав прежние связи между элементами системы познавательной деятельности.

В проблемной ситуации, в спроектированной педагогом ситуации «разрыва» [9, c. 689], моделирующей различные сценарии возникновения необходимости в развитии познавательной деятельности обучающихся, прежний опыт решения познавательных задач является недостаточным для ее дальнейшего успешного осуществления, то есть достижение полезного результата системой познавательной деятельности известными способами делается невозможным. Происходит сбой в функционировании данной системы. Функциональная система познавательной деятельности начинает внутренне перестраиваться. Полезный результат, выполняющий роль системообразующего фактора, с помощью обратной связи реорганизует систему. В этой ситуации спроектированного в соответствии с педагогическим замыслом «разрыва», на данном этапе актуализируются рефлексивные ресурсы обучаемых.

Внутри прежней деятельности выстраивается вторичная (рефлексивная) деятельность [9, c. 703], в которой выделяется следующая последовательность (этапов) процессов:

фиксация затруднения в деятельности;

выход из деятельности в пространство рефлексии («встать над ситуацией»);

диагностика ситуации (сравнение реального и прогнозируемого результатов с помощью обратной связи);

определение причин затруднения (где функция анализа выступает в качестве способа смыслопорождения);

перепроектирование действия в соответствии с параметрами желаемого результата (на этом этапе происходит преодоление «каузального рефлекса» и изменение способа познавательной деятельности);

выход из пространства рефлексии в пространство первичной деятельности;

осуществление деятельности (качественно изменившейся).

Вследствие такого «рефлексивного выхода» (Г.П. Щедровицкий), субъект сам организует процесс познания, «обогащаясь» при этом способностью самостоятельно осуществлять развитие собственной познавательной деятельности.

Приведенная выше схема может повторяться неоднократно, до получения необходимого (полезного) результата. Но повторение идет не по кругу, а по спирали, и в результате каждого фазового перехода при качественной реорганизации системы появляются новообразования.

Многими современными исследователями отмечается, что рефлексия является неизменным «спутником» развития и саморазвития (А.А. Деркач, И.А. Озеркова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов). Она предстает перед нами в качестве способа изменения парадигмальных оснований прежнего опыта и творческого преобразования системы собственной деятельности. В данном случае рефлексивная деятельность обучающегося будет являться катализатором, обусловливающим те необратимые качественные изменения в структуре познавательной деятельности, которые свидетельствуют о ее развитии.

Обращаясь к феномену развития, необходимо подчеркнуть, что это явление присуще и сообразно антропогенетической природе человека. Поэтому и в обучении, в рамках специально организованного учебного процесса, ключевым должен оставаться принцип природосообразности, сформулированный еще в XVII в. Я.А. Коменским. В философии развитие трактуется как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов [10, c. 151]. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений. Л.С. Выготский расширяет понимание развития, для него оно «означает в первую очередь возникновение чего-то нового» [3, c. 242]. Следовательно, феномен развития познавательной деятельности должен обнаруживать себя в специфических новообразованиях, проявляющихся в этой системе.

Рассмотрение системы познавательной деятельности с дедуктивных позиций, целостное видение ее сложной внутренней архитектоники является тем инструментальным (методологическим) приемом, который обеспечивает возможность выявить те необратимые, качественные изменения в деятельности, которые свидетельствуют о ее развитии. Признаком развития деятельности будет являться качественная трансформация внутрисистемных отношений в ее структуре, в результате чего и появляются новообразования («зановорожденные» познавательные способности, способы действий, потребности, мотивы, цели и др.).

Таким образом, если для развития познавательной деятельности (появления новообразований) необходима актуализация ее ресурсов, прежде всего, рефлексивных, основной задачей педагога становится технологическое обеспечение выведения системы на уровень саморазвития.

Именно здесь актуализируется насущная проблема адекватности цели и способа (технологии) обучения. Обращаясь к логике теории функциональных систем, можно сказать, что в существующей системе образования «акцептор результата» посредством «обратной афферентации» сигнализирует о несоответствии реального и прогнозируемого результата обучения. Возникает необходимость изменения педагогом парадигмальных оснований собственного педагогического мышления для поиска оптимальных векторов педагогического процесса, обусловливающих развитие познавательной деятельности обучающихся.

Наиболее целесообразным, по мнению автора, представляется обращение к педагогическому наследию высшей военной школы - основным методологическим положениям концепции ПДО, как обладающей потенциалом «кроссконцептуального и кросстехнологического педагогического феномена» [2, c. 108]. В ПДО наиболее эффективно реализуется среда максимальной актуализации ресурсов самоорганизации и саморазвития обучающихся в процессе познавательной деятельности [4, c. 157]. В рамках данной концепции обучения осуществляется проектирование модели деятельности как динамической саморазвивающейся системы, где способность к самопроблематизации собственных способов познавательной деятельности и рефлексия выступает способами самоорганизующегося развития субъекта [5, c. 166].

На основании вышеизложенного можно утверждать, что развитие познавательной деятельности курсантов вузов военных вузов происходит в результате актуализации рефлексивных ресурсов обучающихся в процессе опыта самоорганизации деятельности при разрешении проблемных ситуаций. Под рефлексивными ресурсами нами понимается, прежде всего, способность к рефлексии, т.е. способность к переосмыслению, к перенормированию, изменению парадигмальных оснований собственной деятельности. Чем более развита рефлексивная культура (способность управлять своим развитием на основе рефлексии), тем успешнее человек саморазвивается, самосовершенствуется. Следовательно, с педагогических позиций сущность развития познавательной деятельности курсантов вузов силовых ведомств будет заключаться в актуализации познавательных (в первую очередь рефлексивных) ресурсов системы познавательной деятельности на развитие, в формировании культуры самопроблематизации собственных способов познавательной деятельности как условия саморазвития будущего профессионала. Достижение данной педагогической цели возможно на основе ПДО как одного из перспективных инновационных направлений в педагогической теории и практике.

Литература

познавательный педагогический военный школа

1. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. - М.: Наука, 1973. - С. 5-61.

2. Воронов В.Н., Гуляев В.Н. Анализ существующих подходов к обучению в высшей школе // Научно-методический журнал «Мир образования - образование в мире». 2012. № 2. С. 107-114.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982 - 488 с.

4. Гуляев В.Н. Методологические аспекты проблемно-деятельностного обучения в высшей школе. - М.: 2008. - 211 с.

5. Гуляев В.Н. Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе: дис. ... д-ра пед. наук. - М.: ВУ, 2003. - 302 с.

6. Гуляев В.Н., Недбайло С.В. Развитие научных и прикладных основ проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе.- М.: ВУ, 2012.- 228 с.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М.: Политиздат, 1977. - 2-е изд. -- 304 с.

8. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1951. Т. 3. Кн. 2.

9. Щедровицкий Г.П. Развитие, учение, игра. /Из архива Г.П. Щедровицкого. М.: Путь, 2004 - 788 с.

10. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983 840 с.

Размещено на Allbest.ru