Институт Государственного управления, Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов права и инновационных технологий (ИГУПИТ) тел. для справок: +7 (925) 853-04-57 (с 11⁰⁰ - до 18⁰⁰)

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» №1 2013 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

http://naukovedenie.ru 46ПВН113

Институт Государственного управления, Главный редактор - д.э.н., профессор К.А. Кирсанов права и инновационных технологий (ИГУПИТ) тел. для справок: +7 (925) 853-04-57 (с 11⁰⁰ - до 18⁰⁰)

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» №1 2013 Опубликовать статью в журнале - http://publ.naukovedenie.ru

1

http://naukovedenie.ru 46ПВН113

Проблемы гуманизации профессионального образования

Лежников Валерий Петрович

Аннотация: Гуманизация образования анализируется как формирование целостности личности, субъектности будущего профессионала, объединение в его мышлении научнорациональной и гуманитарной культур мышления. Выявлен существенный потенциал гуманизации образования, содержащийся в социально-гуманитарных вузовских дисциплинах, философии, в дисциплинах любого цикла.

The Abstract: Humanization of education is analyzed as a cohesive identity, subjectivity future professional association in its scientific and rational thinking and humanitarian culture of thinking. Identified significant potential humanization of education contained in the social and humanitarian university disciplines, philosophy, disciplines any cycle.

Ключевые слова: Гуманизация, профессионализм, образование, культура мышления, целостность личности, субъектность.

Keywords: Humanism, professionalism, education, culture, thought, personal integrity, subjectivity.

*** гуманизация образование вузовский дисциплина

Отсутствие или недостаточная гуманитарная образованность как неудавшаяся попытка гуманизации образования негативно, негуманистично сказывается на человеке, на его мироотношении, отношении к своему окружению, себе самому, своим обязанностям, в том числе служебным. Отрицательно влияет на результаты дальнейшей деятельности, ведет к экономическим, моральным и другим потерям. Здесь свое слово, нейтрализующее негатив, может и должна сказать гуманитаризация обучения. Будучи процессом освоения человековедческих знаний, она не просто пополняет корпус знаний человека обучающегося. Она одновременно выполняет менее заметную, но очень важную человекосозидающую роль: человек превращает знания о человеке, человеческом духе в кредо, линию своей жизни и труда, и таким образом очеловечивает последние, превращая гуманитарные знания в действенные технологии. В этом и состоит суть и цель гуманизации образования.

Таким образом, необходимо различение гуманитаризации обучения, объект воздействия которой - сознание, мировоззрение человека, а результат - обогащение прежних его знаний знаниями гуманитарными, от гуманизации образования - «мишенью» каковой является весь человек, его человеческие качества, а их формирование - целью. Следует подчеркнуть: гуманитаризация относится к обучению, а гуманизация к образованию, становлению и развитию в человеке человечных человеческих качеств. Оба социальных феномена - гуманитаризация и гуманизация - неразрывно связаны друг с другом; первый - необходимое условие второго. Потому-то и правомерно утверждение: образование может быть только гуманитарным [1], или его просто нет. Замечу - нет даже при наличии гуманитаризации обучения, гуманитарных знаний в арсенале познаний данного индивида, если они не воплощаются в действительность. Гуманитаризация сознания, познания, обучения - не самоцель. Она служит гуманизации образования, а в итоге - очеловечиванию самой жизни. Обогащение знаний человека гуманитарными - это необходимая предпосылка и определенный гарант - гуманистической деятельности и мировоззрения специалистов, точнее говоря, начинающих профессионалов, коими должны быть выпускники профессиональных учебных заведений. А гуманизация образования - первейшее условие выживания России, ее перехода к цивилизованному, инновационному бытию.

Проблема гуманизации образования, причем, не только профессионального, но и общего, многогранна, имеет междисциплинарный характер. В этом убеждает растущее число исследований, посвященных ей, в философии и социологии, педагогике, психологии, и других отраслях социально-гуманитарного знания.

Готовить в результате глубинной социализации окультуренного, гуманного человека, посредством, прежде всего, гуманитаризации обучения и гуманизации образования, гуманизации, а не авторитаризма де-факто в организации образовательного процесса и управлении им - вот к чему призвано образование самой реальной жизнью.

Гуманизация образования, следовательно, требует его соответствующую организацию и управление: упорядочение содержания образования, его целей, методов, перечня обязательных, особенно общеобразовательных дисциплин, пропорции объемов часов, отводимых на каждую из них. Обеспечение демократичности принятия решений в деятельности профессиональной школы, финансово-экономическоое обеспечение образования, полное исключение платного образования, реальное, на деле, сокращение числа вузов и ссузов, ликвидацию частных, не справившихся со своим назначением - создать и отработать образцовую постановку образования, с последующим распространением такого значимого опыта.

Вместе с тем в анализе и решении проблемы приоритетен философский аспект. Как подчеркивал Гегель, без философии другие науки не могут обладать ни жизнью, ни духом, ни истиной [См.: 2, 37].

Оптимальными механизмами гуманизации образования могут выступать: формирование в образовании целостности личности, самостоятельности, субъектности человека во всех проявлениях его активности, единства двух культур мыслительной деятельности и практики, профессионализма, понимаемого не технократически, способности рефлексирования над теми или иными сторонами и результатами своего личностного и социального бытия. И другие. Каждый из названных путей, механизмов осуществления гуманизации профессионального образования по-своему актуален и заслуживает специального исследования. Механизмы эти взаимно связаны друг с другом, так, что реализация одного и предполагает и ведет к реализации другого. К примеру, для формирования развитой, целостной личности - истинной цели гуманизации, деятельности вуза, необходимо обеспечить объединение "двух культур" в мышлении подготавливаемых профессионалов (и наоборот). Высшая школа, другие типы школ просто обязаны исходить из этой посылки в определении содержания образования, его целей и методов, если они намерены ответить адекватно на вызовы истории. К сожалению, это тема, остается неосознанной руководством образования страны даже на уровне социально-экономической пользы от ее осуществления.

Остановлюсь, однако, на анализе проблемы и поиска путей объединения двух культур в одной и той же мыслящей голове эмпирического индивида. Факт разобщенности двух культур - научно-рациональной и гуманитарной вербализовал Ч. Сноу [См.: 7, 196], но, к сожалению, он не раскрыл ее (разобщенности) истоков и причин. Истоки же эти и причины имеют глубокие исторические корни, обнаруживаемые уже в античности, в античной философии, и усиленные в дальнейшем разделением труда в науке и специализацией в обучении. Сообщество субъектов интеллектуального труда разделилось на «физиков» и «лириков» (Б.Слуцкий), или, иначе, на технарей и гуманитариев. Между ними возникла стена взаимного непонимания, неприятия, отчуждения, что породило множество нежелательных социокультурных явлений разного масштаба. Для их смягчения, а лучше устранения, две культуры необходимо совместить в мышлении и деятельности эмпирического человека, профессионала. Это и будет одной из форм гуманизации образования будущих профессионалов.

Объединение двух культур в мышлении рядового человека не происходит автоматически, само по себе, так сказать, в силу его наличия. Вопреки, например, взгляду А.Уайтхеда оптимистично утверждавшему, что «…любой образованный ум, стремящийся вырваться за пределы своей узкой специализации, конечно, обратит внимание на философский процесс собирания» [9, 337] то есть на обобщающую, интегративную функцию философии как в нише своей специальности, так и в культуре в целом. Но, во-первых, для этого ум, то есть его субъект, должен быть образованным, а, значит, быть хотя бы расположенным к гуманитаристике и гуманитарному видению мира, мышлению, деятельности. Во-вторых, как подчеркивает Уайтхед, человек любой профессии, будь он образованным, должен стремиться к философскому обобщению (собиранию). Впрочем, в прозе жизни, на практике такое естественное и многообещающее стремление, к сожалению, остается чаще всего лишь пожеланием. И происходит это по причине недостаточной образованности, а еще хуже, необразованности. Кроме того, возникает вопрос - в какой степени узкий специалист обратит внимание на философскую сторону своей специализации, и с какой целью? Последняя теоретически не исключает возможной иронии по отношению к философии, или метафизического, позитивистского отрицания, всего, связанного с философией, гуманитаристикой. Да и вообще, обратит специалист ли внимание на нечто за пределами своей узкой специализации? Для ясности позиции считаю необходимым уточнить свое понимание образованности.

Дело в том, что образование и как его результат - образованность создает саму возможность обучения - не только развивая интеллектуальные способности людей, но выполняя важнейшую роль в понимании субъектом обучения ответственности за результаты обучения, развивая его волю, необходимую в освоении профессиональных знаний, мотивируя на основательный труд по освоению научных знаний и их использованию в инновационной активности, формируя развивающиеся морально-нравственные свойства. В этом отношении важно иметь в виду, что подлинному профессионализму обучить невозможно, профессиональная школа закладывает лишь его основы и, что не менее важно, профессиональную интенцию деятельности. Профессионализм - всегда неокончательный результат образования и самообразования, постоянного самосовершенствования человека в познании и труде. Обучить реально удается только узко, однобоко и примитивно понимаемому профессионализму на уровне ремесленничества. Это происходит по разным причинам, в том числе в результате отождествления образования и обучения.

Неадекватное понимание образования, редукция образования его к обучению бытовало еще в дореволюционной России, так, к сожалению, остается и в современной, постсоветской. В статье Экономического словаря о журнале «Коммерческое Образование», издававшемся в

1908-1916 гг. сказано буквально: «Основное внимание в журнале уделялось общим вопросам коммерческого образования» [10]. Спросим, избавляясь от невнятности - образования ли?! Образование не может быть коммерческим или инженерным, технологическим и т.п. Образование во всех отраслях обучения одно - образование Человека, формирование его созидательных и нравственных качеств. Замена образования человека подготовкой специалиста, как это делает современная профессиональная школа, равносильна превращению человека из цели в средство, как в социальной, так и в образовательной сфере. Она дегуманизирует жизнь человека, бытие социума. Факт, многократно подтвержденный социальной практикой, в частности познанием, что «нет объекта без субъекта», субъекта, понимаемого как много- или всесторонне развитая личность, носителя подлинного профессионализма, убеждает в том, что вся вторая природа, в том числе привнесение в нее инноваций, становятся действительностью посредством деятельности человека. Ясно, что ее результат не просто зависит, а определяется образованностью человека, ее степенью, степенью развитости инеллектуально-нравственных и гражданских качеств человека, формируемых гуманитаризацией обучения, гуманизацией образования.

В профессиональном и общем образовании в стране наличествуют традиции, социально вредные и даже опасные в масштабах национального социума и государства. Они явно снижают возможность гуманизации в качестве многосторонней реализации потенциала человека. К ним, кроме прочих, относятся все еще бытующие в теории образования и практике его осуществления рудименты в форме «передачи знаний», причем передачи их так называемым «обучаемым». Они осложняют формирование и совершенствование личности, в том числе как необходимого условия становления профессионализма. Причем оба «масштаба» деструктивного их влияния - на личность и общество в целом - взаимно обусловливают друг друга. Такая ситуация в XXI веке не просто неприемлема, она нетерпима, а посему должна быть исключена из образования любого уровня. Если, конечно, образование понимать должным образом как формирование и развитие человека, подготовку его к наиболее полной самореализации в личном бытии и профессиональном труде. Неприемлема, потому что передать знания в принципе невозможно. То есть их передают, транслируют от наставников к «обучаемым», но эффективность такого действа, такой техники обучения, технологии бихевиористкого толка, стремится к нулю. Обученный по такой методе индивид не станет инициатором новаций в профессиональном труде, новационного бытия в качестве стратегии развития российского общества. Частные специальные знания инженера или геолога непременно должны быть обогащены знанием человеком самого себя, то есть человековедческими познаниями, которые способствовали бы реализации специальных как стороны самоосуществления человека. В противном случае знаниевый багаж индивида будет лишь бесполезным бременем. Кроме того, даже специальные знания эмпирического человека только тогда становятся «живым знанием», созидательной силой мышления и предметной деятельности, когда человек приобретает их в основном самостоятельно. Причем степень такой самостоятельности возрастает по мере обогащения своей образованности, ее роста, в том числе умения учиться, творчески использовать познанное. А чтобы такую возможность воплотить в жизнь, человек ни в коем случае не должен оставаться в пресловутом статусе «обучаемый», которому знания «передаются», то есть якобы передаются. Он должен формироваться и сформироваться в субъекта познания, субъекта разносторонней своей активности. Только в такой социально-культурной эволюции человек, обучающийся и сотворяющий самого себя как человека, приобретает качества творца в профессиональном труде человека и гражданина, ответственного перед самим собой, сообществом, к которому принадлежит, запросами времени. Труд такого человека уже не будет оставаться трудом ремесленника, бывшего, а, возможно, и пожизненно обучаемого. Его собственная жизнь будет становиться подлинно человеческой жизнью.

Только на фундаменте высокой образованности человека становится реальным формирование высококвалифицированного профессионала; при безусловном приоритете в познаниях выпускника вуза человековедческих знаний. Образование, замещенное элементарным (другое невозможно) обучением, не выполняет свою главную функцию, функцию подготовки студенческой молодежи к деятельности самоосуществления. Но такое игнорирование личностного начала в мобилизации творческих способностей специалиста, достижении профессионализма, ведет к экономическим, политическим, моральным и иным издержкам, к нереализованности потенций общества.

Из сказанного следует необходимость сущностного совершенствования образования. Наиболее адекватным методом преобразования образования, как раз и является его гуманизация, персонификация ценностей гуманизма в образовании-самоосуществлении человека, обеспечение примата самореализации личности по отношению к социо- и государство-ориентированным интенциям образования. Вкратце, сущность гуманизации образования представляет собой процесс и механизм выявления самим обучающимся и наставниками для обучающегося его интеллектуально-нравственного потенциала, формирование ценностного отношения к этим своим возможностям, потребности и знания общих путей реализации, воли, внутренней готовности к усилию, совершению работы самореализации.

Гуманизация образования, проявляя себя в функциях, целях и путях преобразования последнего, обусловливает их и сама определяется содержанием гуманизма, идеалы и ценности которого переносятся в сферу образования, культивируются в нем.

Исследование сущности гуманизации образования в философском плане оправдано тем, что выявление сущности вообще является прерогативой философии, к тому же философия как антропология во главу угла во всеобщем плане ставит именно человека, его сущность и существование, исследует общие пути обретения высокого смысла жизни и его реализация. В практическом же отношении знание сущности делает возможным уменьшить или исключить стихийность из предметной деятельности, дает шанс на успех. Применительно к гуманизации образования сказанное означает: оттого, как будет понята, определена и поставлена соответственно вскрытой ее сущности, в конечном счете, зависит сам процесс ее осуществления и его успешные итоги. Гуманизация призвана разрешить противоречия образования и социальных отношений оптимальным образом посредством превращения студента, скажем, будущего агронома или инженера в свободного самодеятельного субъекта жизни и труда, а, главное - в целостную, свободную и творческую личность, гражданина в подлинном смысле слова.

В этом контексте образование целесообразно, и продуктивно осуществлять как сопряжение интеллекта, в качестве (в основном) инструмента обучения, и духовности как одухотворение человека, формирование человеческого в каждом человеке. В такой связке образованность следует понять как реализованную сопряженность интеллекта и духовности

[4, 188-189]. Значит, не следует исключать обученности тайнам ремесла из состава, структуры образованности. Может быть, но их нельзя отождествлять.

Гуманизация образования в таком контексте будет пониматься и осуществляться более адекватно ее сути как выявление и реализация диалектики двух культур, или, что то же самое, диалектики интеллекта и духовности в возрождении и сохранении отечественного образования, его совершенствования и повышения эффективности.

Без гуманизации как основательной целеполагающей деятельности учебных заведений, института образования, без мыследеятельной активности субъекта учения по созиданию самого себя как Человека истинной очеловеченности человека, образованности достичь невозможно. В лучшем случае удается, как в этом снова и снова убеждает практика, подготовить некий полуфабрикат, именуемый специалистом, полупрофессионала или не(до)профессионала.

Гуманизация, помимо прочего, призвана уберечь молодежь от соскальзывания на уровень человека рыночного характера, формировать и развивать гражданские качества молодого поколения России, стремление к участию в создании гражданского общества. Понятно, что одно только обучение профессии, какой бы она ни была, не обеспечит решения этих задач. Важно учитывать, что гуманизация - не альтернатива рационализации образования и вытеснение гуманизма из культуры, а дополнение рациональности, форма ее проявления. Совмещая нравственность и разум, она обеспечивает человеку статус, наиболее соответствующий его сущности.

Единство гуманизма и рациональности не только служит постижению сущности гуманизации, отысканию соответствующих способов ее осуществления, но и избавляет культуру от рецидива неоправданного отрицания рациональности, недоверия знанию, основанному на доводах разума. Помогает преодолеть оппозицию сциентизма и антисциентизма, избежать крайностей рационализма научно-технологического типа или иррационализма, а применительно к гуманизации образования повышает ее результативность.

Гуманизация является закономерностью развития образования на современном этапе. Она являет собой необходимую, объективную, существенную связь типа образования, способа его функционирования с реализацией личностных качеств человека, прогрессом общества. Пренебрежение ею лишает образование способности выполнять свои функции. Аспектами гуманизации выступают: смена образовательной парадигмы; формирование субъектности, целостности личности специалиста; экологизация его сознания и практической деятельности; единение естественнонаучной и гуманитарной культуры мышления специалиста; определяющее воздействие личностных качеств на профессиональные.

Совмещение гуманизма и образования в истории гуманизма и образования, начиная с эпохи Возрождения (концепция Пико о человеке, кто может и должен стать архитектором самое себя, самореализоваться), показывает их возрастающее взаимодействие, убеждает в актуальности и перспективности гуманизации современного образования. Актуальность эта возросла, поскольку Просвещение абсолютизировало естественнонаучный стиль мышления, вольно или невольно игнорируя гуманитарное видение мира и человека, претворение ценностей гуманизма в действительность. Такая ситуация в отношении гуманизма, гуманитарной культуры бытия и познания особенно наглядна в теперешнем обучении как общеобразовательной, так и профессиональной школой. Оно не обеспечивает пафоса гуманизма - самореализацию личности в интеллектуальном и нравственном смысле, а, следовательно, осложняет или в лучшем случае не способствует, как это должно быть, прогрессивному развитию социума. В интеллектуальном - рыночные отношения, которые лишь именуются рациональными способами получения прибыли, неизбежно и неотвратимо входят в противоречие с гуманизмом, с его идеалами и ценностями.

В нравственном - готовить человека к жесткой и жестокой конкуренции, диктуемой рынком - не гуманно. Это дегуманизация образования, жизни человека, человечества, поскольку рынок в целом не способен обеспечить гармоничность отношений субъектов рыночных взаимодействий, и в качестве способа объединения, общности нации (и рода человеческого в его современном бытии) демонстрирует все свое несовершенство и историческую бесперспективность.

Овладение становящимся профессионалом гуманитарной, философской культурой для последующего воплощение их в разнообразной активности является важной стороной и формой гуманистического преобразования обучения и образования, их целью, критерием гуманности высшей школы, общества в целом.

Выявление и использование в преподавании негуманитарных наук их антропогенных компонентов - историзма, места в культуре, драмы идей и их авторов, проблем методологии и нравственности, диалектики объекта и субъекта познания; раскрытие студенчеству значения изучения философии, других гуманитарных наук в выборе мировоззренческих ориентиров в жизни, познании, профессиональной активности, места гуманитаристики в формировании продуктивного мышления - обязательного условия подлинного профессионализма; использование интеграции научного знания, усиливающей возможности вузовских дисциплин в создании мировоззренческой и методологической культуры студентов, ее развитии, в формировании у них общей картины мира, единства двух культур мышления; создание гуманитарного семинара преподавателей вуза.

Образованность человека, таким образом, достижима на пути образования на основе гуманизма. Реализация в образовании принципов и ценностей гуманизма, то есть гуманизация образовательного процесса, образованности - это одно из условий обеспечения, придания системе образования способности выполнять свои социально-культурные функции, мощная предпосылка гуманизации общества.

Однако, на пути гуманизации образования как важнейшего средства его развития, гуманизации общества существуют барьеры: объективные и субъективные; внутренние и внешние, индивидуальные и социальные. Объективные, существующие в образовании в целом - это, в том числе, немотивированность обучающихся на становление личной субъектности, превращение в субъекта социальной активности. Свобода, самостоятельность, реализуемая человеком в профессиональной и повседневной деятельности, поведении, требует высокой степени разносторонней ответственности, а этого-то люди, в том числе молодые, подчас опасаются. Не случайно Н.А.Бердяев отмечал склонность человека к бегству от ада свободы в рай рабства. В этом выражается тот факт, что работа, труд над собой, возделыванием себя по определенному, но нелегко реализуемому образцу, образу, это самый сложный труд человека на Земле. Для преодоления или хотя бы для снижения барьера такого рода необходима саморефлексия человека над поведением, поступками, мировоззрением. В обыденной жизни этому серьезно препятствует так называемая текучка, отсутствие у эмпирического человека развитой воли, подвигающей человека на самосовершенствование, обывательская ориентация - легче оставаться таким, как есть.

Гуманистическому преобразованию образования, безусловно, требуется реальная возможность, умение и готовность педагогов к выявлению и реализации гуманитарной составляющей каждой преподаваемой дисциплины, которых пока, к сожалению, недостаточно. Недостаточно в том числе по причине мизерного количества часов, отводимых на преподавание общеобразовательных дисциплин, выполняющих в гуманизации подготовки студенчества определяющую роль. Также и потому, что преподавание любой дисциплины предполагает необходимую подготовленность преподавателей в том, чтобы обнаруживать гуманитарную компоненту посредством анализа истории своей дисциплины, ее гносеологических и методологических проблем, роли и места в духовной и материальной культуре, в становлении и функционировании гуманистически устроенного общества, жизни в нем. Обнаруживать и использовать ее в формировании способностей будущих профессионалов гуманистического типа.

Препятствует успешной гуманизации образования низкая стартовая для вуза интеллектуальная и нравственная подготовленность выпускников средней общеобразовательной школы. Тот факт, что успешность деятельности общеобразовательной школы сами школы и чиновники системы образования стали оценивать по числу поступивших в вузы выпускников. Ведь наличие в России астрономического числа вузов, уменьшение абсолютного числа потенциальных абитуриентов, введение платно-договорной формы обучения в вузах и тому подобное превращает поступление доброй половины вчерашних школьников в сугубо формальную акцию. В действо, фактически не требующее ни должных знаний, ни высокой нравственности - так необходимых для истинных целей вуза - формирования высокообразованного человека и настоящего профессионала в будущем. Отсутствие действенной системы контроля качества образования и многое, многое другое прямо или косвенно осложняют гуманизацию образования, а, значит, и построение гуманного общества.

Существенной помехой гуманизации является экономизм. Он многолик. Состоит, в том числе, в том, что на экономические специальности принимает (готовят ли должным образом - это другой разговор) большинство вузов и средних специальных учебных заведений. К экономическим специальностям причислен «Менеджмент». Преподают эту управленческую дисциплину экономисты же, видимо, забыв, что всякое управление - это, прежде всего, управление человеком, мотивацией его действия, поступков и поведения, трудовой и иной деятельности. Управление в данном случае - это ненасильственное, дружественное и доброжелательно-созидательное воздействие на выбор индивидом линии собственной жизни. И так далее. Будущих специалистов по экономическим специальностям готовят по учебным планам, в которых наблюдается засилье сугубо экономических дисциплин, причем в форме дублирующих курсов, часто весьма чрезмерно кратких, куцых, а потому неглубоких. Учат экономистов без должной теоретической основы, фундамента специальных знаний, что препятствует реализации специалистом своего творческого потенциала, умаляет, дегуманизирует становление его профессионализма. При этом общеобразовательные гуманитарные дисциплины - базис мировоззренческой и методологической культуры будущих технологов и конструкторов - донельзя урезаны в их числе и в объеме аудиторных занятий.

Воплощению гуманизма в жизнь школы, общества препятствует и технократизм. Укоренившись в образовании, он сводит его лишь к формированию производительной силы, к подготовке специалистов, неуёмных преобразователей природы и себе подобных. Фактически исключает подготовку человека к выявлению своей человеческой сущности и ее реализации в личной жизни, профессиональной сфере, а также во взаимодействии с другими людьми, субъектами социальных связей и отношений. В то же время гуманизация образования является единственно приемлемой альтернативой технократизму. Средством его преодоления, не требующим решения вечной проблемы отечественного образования - всегда остаточного способа финансирования, далеко не достигающего необходимого минимума.

Гуманизация образования для своего осуществления требует переосмысления своего конечного продукта. Им в первую очередь должен стать разносторонний человек как результат усиления в формировании образованием удельного веса личностных и гражданских качеств. Гуманизация требует утверждения примата личностных и гражданских качеств выпускников профессиональных учебных заведений по отношению к их узкопрофессиональным чертам.

Исходной целью гуманизации образования является формирование у студентов гуманистического мировоззрения и методологических знаний и навыков. Цель эта не конечна. Она лишь служит предпосылкой реализации будущими профессионалами идей и ценностей интегрированного гуманизма во всех сферах человеческой активности. Индивид сможет стать целостной личностью, осуществляя тем идеалы гуманизма, лишь в гуманистически развитом социуме, ибо только он благоприятствует самоосуществлению человека.

Создаваемая таким образом концепция гуманизации обосновывает роль экологизации мышления студентов в современных условиях. Она является важной стороной, целью и формой гуманизации образования, условием гуманизации социума, предпосылкой обеспечения диалога с природой на паритетных началах. Гуманизация образования выступает решающим фактором становления студента субъектом собственной жизнедеятельности, которая подчас фронтально регламентируется государством, его технократическими структурами, удерживая человека в статусе объекта своих директивных воздействий. Определяющей целью гуманизации является становление человека субъектом всех форм своей жизнедеятельности. Вместе с тем она выступает в качестве непременного условия и важнейшего фактора очеловечивания социума.

В данной, авторской концепции гуманистического преобразования образования выявлены пути и средства его осуществления, такие, как формирование философской, методологической культуры студенчества. Выявление в преподавании негуманитарных наук их гуманитарной компоненты - историзма, драмы идей, проблем методологии и нравственности, диалектики субъекта и объекта частнонаучного познания, его противоречивости, места в культуре и т.п. и их использование в гуманизации подготовки студентов в высшей школе. Выяснение для них практического значения изучения философии, ее возможностей и роли не только в выработке мировоззренческих и методологических основ познания, но и в предстоящей профессиональной деятельности. Раскрытие того факта, что теоретическое мышление, как фактор и сторона настоящего профессионализма, дано человеку только как способность, которую только еще надлежит реализовать. Что философия, ее история являются школой формирования и развития мышления, истоком всех форм общественного сознания, сознания индивида - иначе говоря, всего того, от чего зависит результат практической деятельности человека. Преподавание философии и преподавание профилирующих дисциплин тем самым существенно расширяют свои обычные функции, обеспечивая целостность образования, мировоззрения и методологии, личности специалиста. Первая все больше вносит собственный вклад в становление профессиональных качеств будущего специалиста, тогда как негуманитарные дисциплины - в формирование человечески ориентированных ценностей. Помимо сказанного, данное обстоятельство способствует сопряжению естественнонаучного и гуманитарного типов мышления студентов, весьма обособленных в реальности. Впрочем, и свои "узкоспециальные" цели философия и частные науки при этом нисколько не утрачивают.

Одним из действенных путей создания мировоззренческой и методологической культуры студенчества, общей картины мира - как сторон гуманизации образования - является использование феномена интеграции научного знания, ведущего к возрастанию гуманизирующего потенциала системы вузовских дисциплин. Эффективным способом гуманизации образования, развития культуры мышления и деятельности специалистов выступает мировоззренческо-методологический гуманитарный семинар преподавателей вузов, который целесообразно воссоздать в высшей школе на основе интегративного гуманизма. Он особенно необходим для преподавателей, не имеющих педагогической подготовки.

Таковы, в первом приближении, основные положения философско-социологической концепции гуманизации образования, значение которой в исследовании гуманизации общества существенно возрастает, и которую во многом предстоит еще разрабатывать. Следует подчеркнуть, что гуманизация образования не самоцель, как не самоцель и сам процесс образования. Назначение гуманизации - в подготовке человека к наиболее полной и эффективной самореализации в личностном, а значит, и - в широком смысле слова - социальном плане. Гуманизация образования - совершенно необходимое условие гуманизации общества, это обобщенный и вместе с тем жизненно важный ответ на многие сегодняшние вызовы. Она одновременно - запоздалый, но спасительный, обнадеживающий движитель этого процесса. Поскольку же человек - не только претерпевает историю, но и творит ее, выступая в качестве субъекта многоразличных форм связей и отношений в обществе, обеспечение обществом условий для наиболее полного осуществления собственных возможностей каждым человеком придает гуманистический смысл бытию общества, создает возможность его стабильности и продвижения вперед. Ведь гуманистически «устроенный» человек явно больше, чем «экономический», способствует социальному прогрессу, своим трудом фактически создавая условия самореализации других. И это уже не только итог гуманизации, но и фактор, работающий на нее. Мощным средством преобразования образования на пути придания ему приоритета в профессиональном обучении является интегративный гуманизм.

Гуманизация образования предполагает мобилизацию гуманизирующего потенциала преподавания вузовских дисциплин. Если гуманизацию образования понимать в том числе как выявление и развитие интеллектуального и духовного потенциала человека обучающегося, то следует признать и широко использовать в подготовке профессионалов, в преподавании научных дисциплин истории науки. Такая метода существенно обогащает познание студенчества, и - что, самое главное, способствует реальному, логически наглядному единению научно-рациональной и гуманитарной культур мышления. Так что правомерны следующие выводы.

1. Включение истории науки в процесс ее преподавания и индивидуального освоения создает возможность воспринимать данную науку, а через нее духовную и материальную культуру как нечто единое, причем созданное человеком, а, стало быть, несущее на себе человеческую субъективность, субъектность. Ее наличие исключает саму возможность создания абсолютно точной системы или совокупности знаний даже в цитадели точности, за которую сторонники и тем более адепты научно-рациональной культуры мышления склонны принимать математику, а подчас и естествознание.

2. Факт развития той или иной науки к точности укрепляет мысль о

диалектичности, развитии всего сущего, всеобщности развития, отображаемого законами и категориями диалектики. Открывает единство общего как некоей конечной цели науки и особенного в качестве этапов постижения сущности объекта, их связь, диалектику. Убеждает в реальности, действенности диалектики, философии как всеобщей методологии. Формирует наиболее адекватное мировоззрение будущих профессионалов, если им удается уловить, понять развитие науки не только как процесс возрастающей ее дифференциации, но и как стремление рода человеческого создать единую науку, объединяющую естествознание и гуманитаристику как результат работы на равных обеих культур мышления.

3. Осознание историзма науки делает наглядной преемственность в ее развитии, социальной практике, тем самым учит видеть целостность процесса развития любого объекта, данной частной дисциплины или науки в целом. В частности - преемственности в форме заимствования таким социально-гуманитарными системами знания, как психология и социология, эмпирических методов познания, созданных, заметим, естествознанием, проникновением математики в эти науки и экономические. Но объединение двух культур мышления, которое с развитием научного знания становилось все более явным, и возрастало, происходило и со стороны (в рамках) наук о природе. В них все больше проявлялся интерес к самоосознанию, рефлексии своего генезиса, методологии, связи с другими науками и науками не только о природе, но и человеческом духе, к осмыслению места сугубо естественнонаучного или технического знания в культуре как системе. В этом качестве, этой активности естествознание пытается разглядеть себя и осознать глазами гуманитария, «поверить алгебру гармонией». Но все это было вообще возможным и происходило лишь в рамках общечеловеческой культуры, тогда как подобное единство требуется реализовать в голове индивида, желательно каждого.

4. Подход к науке с позиций ее историзма выявляет роль меры в ее функционировании (показывает разумные пределы применения науки - генная инженерия, атомная физика, возможности управления психикой человека и др.) и развитии. Меры, понимаемой как момент во взаимодействии количественной и качественной сторон вещи, в данном случае - науки. Такой подход есть форма единства рассматриваемых культур мышления.

5. Освоение духа историзма науки, всякого познания повышает интерес к науке, облегчает освоение ее содержания, ибо обеспечивает более полную картину процесса тех или иных достижений ищущей мысли.

6. Познание «биографического» материала науки и учет его в дальнейшем ее освоении учит использованию методологической роли принципа развития, историзма, научной методологии. Делает логически наглядной связь теории и практики, науки и жизни.

7. Показывает единство двух культур мышления, объединяет их в процессе изучения истории науки, ее прогресса.

8. В противоположность современному постмодернизму обнаруживает в развитии культуры упорядоченность как «итог» ее изменения и развития, (а не сплошной хаос, превозносимый постмодернистами как проявление свободы творчества).

9. Изучение и усвоение истории науки формирует осознание возможности собственного творчества в области научного познания: в интерпретации ее положений, постановке новых проблем, выдвижении новых идей, создании гипотез.

Идея и принцип историзма, примененные не только к самой науке, но и ее методологии, вскрывают изменчивость ее теоретико-методологических ориентиров, которые, как выясняется, так же не вечны, а изменчивы, подвижны. Являясь всеобщим, методологический принцип историзма может, а потому и должен успешно функционировать в любой сфере активности человека, в том числе в обучении, самостоятельном познании, образовании.

Пренебрежение историей науки в процесс и содержании ее преподавания и самостоятельного освоения студенчеством подобно бесплодной попытке строить дом индивидуального знания без теоретико-мировоззренческого и методологического фундамента, не учась и не научаясь у истории научного познания самостоятельности, нешаблонности мышления. Игнорируя ее бесценный опыт творчества и сотворения новых все более дерзких, и одновременно все более адекватных действительности теоретических моделей, не осуществляя предметной привязки таких приемов в своем пожизненном познании и профессиональной активности.

Благодатной почвой для совмещения культур в мышлении студенчества является преподавание философии, а не одно лишь ее наличие в мировой культуре. Ведь философствование - область духовной деятельности человека, основанная на различного рода рефлексии над его материально-предметной и духовной деятельностью и, следовательно, над ее смыслом, целью, формами и методами. А, в конечном счете, - над выяснением сущности самого человека как субъекта и объекта культуры, сущностных отношений человека к миру. В этом плане «конечная» цель преподавания философии не зависит от получаемой человеком специальности: помимо прочего она всюду - осознанно или не вполне - выполняет одну и ту же функцию - объединяет две культуры. Так называемая научная философия - уже результат такого объединения, ибо совмещает в своем содержании философские концепции, которые в принципе можно сформировать только на основе науки. Для гуманитариев такая «умная философия» одним только своим наличием демонстрирует единство гуманитарной и научнорациональной культур мышления. Для негуманитариев же освоение курса философии, зиждущейся на базе частных наук, в том числе о природе, так же не может не быть результатом синтеза двух сфер знания - о природе и о человеческом духе.

Преподавание философии как гносеологии, всеобщей методологии в большей степени достигнет реализации, если сказанное выше будет осуществляться в форме выявления необходимости, оснований и возможных путей единения научно-рациональной и гуманитарной культур мышления. Раскрывая, в курсе философии ее соотношение с естествознанием, всеобщие проблемы гносеологии, методологии, а также такие темы, как человек, индивид, личность, сознание и мышление, соотнося индивидуальное и социальное в структуре личности, анализируя философский аспект построения гражданского общества, правового государства, сущность духовной жизни общества и другие, необходимо охарактеризовать не только то, в чем именно проявляется факт существования «двух культур». Следует хотя бы кратко рассмотреть причины, приведшие к нему, показать реальное единение их в развитии философии и частнонаучного знания. Знание и учет этих причин, исторических эпизодов объединения интеллекта и духовности усиливает возможность единения и даже гармонизации стилей мышления.

В выявлении путей совмещения двух культур следует прояснить следующее. Тождество, научно-рациональной и гуманитарной культур, как и различие, будучи диалектически и взаимно связанными друг с другом, не могут быть абсолютными. Следовательно, в принципе остается возможным совмещение двух культур в жизнедеятельности каждого субъекта мышления. Во всяком случае, нет оснований для его отрицания. Различие же культур, которое, как и тождество, всегда конкретно, но не всегда конструктивно, порождает практическую необходимость их сопряжения в мышлении одного и того же индивида. Понятно, что принятие единения культур в качестве ценности, а единства как конечной цели объединения, как желательного типа их реального соотношения, предполагает формирование в системе и процессе образования реально осуществимых механизмов их интеграции, использование этих механизмов.

Итог профессионального образования может и должен проявляться и в том, что образованный специалист (а не просто специалист) умеет адекватно осознать ту или иную конкретную (нештатную) ситуацию, проблематизировать ее, отыскивать эффективные пути решения, в том числе посредством собственной инновационной активности, противодействующей кризису. Тогда-то образование как система и сможет функционировать как один из действенных противокризисных механизмов. Таким образом, гуманитарная составляющая профессиональной подготовки специалиста вполне может стать средством преодоления внешнего для образования экономического кризиса. Образованность человека, приобретшего профессиональное образование, способствует осознанию происходящего кризиса, недопустимости, того, чтобы он приводил к депрессии и фрустрации. Таким образом, профессиональное образование, поставленное на гуманизме, подготовит человека к устойчивости психики, оптимизму, будет формировать способность личности и профессионала нешаблонно мыслить, вырабатывать оптимальные, инновационные решения, соответствующие обстоятельствам, другие важнейшие качества, способствующие противодействию кризисным явлениям.

Подчеркну, что гуманизация образования, профессионального, как и общего, выполняет важнейшую социально-культурную функцию. Можно сказать, развивая мысль А. Уайтхеда, что сейчас вся культура, философия, наука в целом, весь социокультурный ресурс, разум, наконец, система образования должна выполнить свою главную функцию. Они обязаны искать и культивировать «мировоззрение, способное спасти от гибели людей, для которых дороги ценности, выходящие за рамки удовлетворения животных потребностей»

[См.: 8, 560].

В собственно производственном аспекте активности специалиста образованность, гуманитаризация и гуманизация как соответственно средство и результат, учат мышлению, анализу ситуации, и стало быть, способности и умению на основе выбора, решения оптимизировать ее. Но в реальность такая возможность прорастает не одними "профессиональными" усилиями и приемами, а лишь в контексте мироощущения и миропонимания человека, определяющих его мироотношение. Другими словами - в контексте "материализации" специалистом мировоззренческих установок на отношение человека к миру в целом, его позиции в этом мире, о должном в поведении и поступках людей в со-бытии с другими себе подобными, с природой. Но и сказанное не снимает проблемы и задачи, состоящей в том, что "ныне, может быть, в большей мере, чем когда-либо, философия обязана подтвердить практический смысл философствования" [5, 15]. В глобальном масштабе на ту же тему вопрошал и Х. Ортега-и-Гассет: "Так существует ли вообще необходимость в жизненном акте философствования?" [6, 96 ].

И хотя ответ его был утвердительным и лаконичным - в потребности философии существует истинная необходимость - это необходимость для каждого существа быть самим собой, а для ума - философствовать, философия является основной потребностью разума [6, 96-97].

Мысль эту примечательным образом выразил С.И. Гессен, констатировав, что "...приложение философского знания к жизни есть не что иное, как педагогика" [3, 269].

Литература

1. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. 2000. N 7.

2. См.: Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб, 1992.

3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. 1995.

4. Лежников В.П. Образование: проблемы сопряжения интеллекта и духовности // Философия в современном мире: диалог мировоззрений: Материалы VI Российского философского конгресса (Нижний Новгород, 27-30 июня 2012 г.). В 3 томах. Т.II. - Н.Новгород, 2012.

5. Малинин В.А. Кризис и возрождение философии // Современная высшая школа. 1991. N 3.

6. Ортега-и-Гассет Х. Что такое философия? / Что такое философия? М. 1991.

7. Сноу Ч. Две культуры и научная революция // Портреты и размышления. М. 1985.

8.См.: Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. М., 1990.

9. Уайтхед А. Философская мысль Запада. М., «Прогресс», 1990.

10. URL: http://mirslovarei.com/content_eco/zhurnal-kommercheskoe-obrazovanie1717.html/.

Размещено на Allbest.ru