Особливості підготовки вчителя початкової школи до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в інклюзивному середовищі

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Особливості підготовки вчителя початкової школи до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в інклюзивному середовищі

М. С. Бевзюк

Постановка проблеми у загальному вигляді

Процес розбудови незалежної української держави ставлять нові вимоги до сучасних умов навчання виховання учнівської молоді. Нині організаційно-методичні засади навчального процесу у загальноосвітніх школах орієнтовані на учнів з типовим розвитком, і не враховують особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами. Невідповідність форм і методів педагогічного впливу на таких школярів може створювати передумови для формування у них негативного ставлення до навчання, девіантної поведінки тощо.

Приєднавшись до основних міжнародних угод у сфері прав людини (Декларації ООН про права людини, Конвенцій ООН про права інвалідів, про права дитини), Україна як член міжнародної спільноти бере участь у діяльності зі створення сприятливого для дітей з особливими освітніми потребами середовища, у якому гідний розвиток і захист їх прав забезпечується шляхом дотриманням принципів демократії, рівності, миру, соціальної справедливості з урахуванням моральних засад і традиційних цінностей українського суспільства, спрямованих на зміцнення сім'ї та розвитку дітей [3].

Удосконалення системи освіти шляхом упровадження інклюзивної форми навчання потребує глибокого й різнобічного вивчення розумового, фізичного й мовленнєвого розвитку осіб з обмеженими можливостями. Це передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку.Саме тому в умовах інтеграції системи освіти України в світовийосвітній простір, що регламентується нормативними документамиБолонського процесу, особливо актуальною постає проблема підвищення ефективності професійної підготовки висококваліфікованих фахівців, підготовлених до професійної діяльності та реалізації мети, змісту, завдань і технологій інклюзивної освіти в загальноосвітніх та спеціальних закладах.

Аналіз актуальних досліджень.Проблема підготовки кваліфікованого вчителя до роботи в умовах інклюзивного навчання вже тривалий час є однією з найбільш актуальних. Про це свідчать наукові праці В. Бондаря, В. Бочарової, І. Демченко, Б. Вульфова, І. Звєрєвої, А. Капської, А. Колупаєвої, В. Липи, В. Синьова, С. Харченка та ін.

На виключній ролі вчителя початкових класів у створенні інклюзивних умов навчання у початковій школі наголошено в дослідженнях І. Демченко,І. Осадченко, О. Комар, І. Кузави, Н. Старосвєтської, І. Юхимця та інших науковців.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми.Однак проблема особливостейпідготовки майбутнього вчителя початкової школи до роботи з дітьми з особливими освітніми потребамив інклюзивному освітньому середовищізалишається недостатньо вивченою.

Мета статті: розкрити особливості підготовки вчителя початкової школи до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в інклюзивному середовищі.

Виклад основного матеріалу

Аналіз проблеми підготовки вчителя до роботи з дітьми з особливими потребами в історичній ретроспективі зазначає, що ефективність підготовки майбутнього вчителя початкових класів до роботи з дітьми з особливими потребами в інклюзивному середовищі значною мірою залежить від процесу формування у нього методичної, теоретичної, практичної і психологічної готовності до цієї діяльності [1]. Провідними аспектами підготовки студентів до педагогічної діяльності є функціональний та предметно-технологічний.

Їх вивчення дозволяє обґрунтувати необхідність розширення і уточнення функціональних обов'язків вчителя в зв'язку з корекційно-розвиваючою, пропедевтичною діяльністю і вимагає розробки її спеціального змісту.

Найбільш важливим положенням професійної підготовки педагога до роботи з дітьми, що мають особливі потреби, є формування функціоналу професійної діяльності, тому що саме функціонал визначає перехід від репродуктивного навчання до саморозвиваючого, тобто до усвідомленої практичної діяльності. Під терміном «функціонал» ми розуміємо сукупність сформованих в процесі навчання у ВНЗ спеціальних умінь, навичок, особистісних якостей і здатність використовувати їх в практичній діяльності з дітьми з особливими потребами в розвитку.

У зв'язку з тим, що професійна діяльність з дітьми з особливими потребами передбачає здійснення поряд з традиційною, корекційно-розвиваючої і пропедевтичної роботи, в процесі навчання у вузі необхідно розширити, уточнити функціональні обов'язки які формуються з опорою на спеціальний зміст підготовки.

Сутність і структура педагогічної діяльності визначає, що формування функціонального аспекту підготовки вчителя сприяє формуванню усвідомленої практичної діяльності.

Сутність поняття «формування» розглядається нами як процес засвоєння знань, умінь, навичок, накопичення особистістю позитивних якісних змін в сфері соціальних, педагогічних і професійних відносин, станів, дій, з метою усвідомленого просування до нового, цілісного, якісно більш досконалого і змістовного стану особистості вчителя [5].

Під функціональним змістом готовності вчителя ми розуміємо сукупність сформованих спеціальних умінь і навичок, вміння використовувати їх в практичній діяльності з дітьми з особливими потребами.

Протягом кількох десятиліть в педагогіці склалося чимало наукових підходів до розгляду сутності педагогічної діяльності через її функціональний зміст. Сучасні тенденції ми можемо відстежувати в працях О.С. Анісімова, Л.А. Бєляєвої, Л.Ф. Спіріної та інших авторів. Вони відзначають, що педагогічна діяльність - це взаємодія, що носить асиметричний характер, і включає: 1) спосіб соціокультурного відтворення людини (Л.А. Бєляєва); 2) процес постановки і вирішення професійних завдань в педагогічній системі (Л.Ф. Спіріна); 3) процес соціального становлення людей і механізмів його регулювання.

Таким чином, діяльність повинна здійснюватися в системі і обов'язково щось породжувати і забезпечувати міцність сформованих в процесі навчання професійних якостей і умінь. Сучасна система вищої професійної освіти, вирішуючи проблему підготовки професійних кадрів, вимагає якісно нового рівня функціональної зрілості педагога, вміння надавати психолого-педагогічну допомогу і підтримку дітям з особливими потребами. Подібний погляд на зміст підготовки педагогічних кадрів по-новому розглядає і сутність поняття «готовність». З лінгвосемантічних позицій «готовність» розглядається як «згода зробити що-небудь; стан, при якому все зроблено, все готово для чогось» [4].

У психолого-педагогічних дослідженнях термін «готовність» трактується по-різному.

Психологи вбачають у визначенні «готовність» психічний стан особистості (А. Ухтомський) і стійку якість особистості як результат наближення до здійснення діяльності, «мобілізованість сил для виконання завдання» (М.І. Дьяченко).

У педагогіці багато дослідників бачать в готовності інтегральну якість, що увібрала в себе сукупність мотивів, теоретичних, методичних і практичних знань, навичок і умінь (Н. Яковлєва).

Е.С. Кузьмін, Н.Д. Левітів, В.Н. Мясіщев та інші розглядають готовність до діяльності як функціональний стан, «фон, на якому відбуваються психічні процеси» (Н.Д. Левітів). На думку Д.Н. Узнадзе, готовність носить установчий характер і розуміється не як частковий психологічний феномен в ряді таких же часткових феноменів, а як стан самого цілісного суб'єкта [5]. Це означає, що установка викликає психічну активність, яка «виникає в результаті впливу об'єктивних обставин і являє собою такий стан, в якому відображені самі викликають її об'єктивні умови. Відповідно, установка не чисто суб'єктивний стан, а перенесення в суб'єкт об'єктивної ситуації. Вона, так би мовити, те, що перейшло в суб'єкт об'єктивний стан речей».

М.І. Дьяченко, І.А. Зимова, Л.А. Кандибович, В.Л. Крутецький, В.А. Сластьонін та інші вважають, що готовність - це особистісне утворення, що забезпечує ефективність педагогічної діяльності. На думку К.К. Платонова, готовність є інтегральна властивість особистості, початок формування якого лежить в підструктурі досвіду, тобто обумовлене в першу чергу знаннями, вміннями, навичками. Л.А. Кондрашова визначає готовність як поєднання психічних особливостей і моральних якостей особистості. К.М. Дурай-Новаковська під готовністю розуміє систему інтеграційних якостей, властивостей, знань, навичок особистості. Зміст професійної готовності являє собою, на думку автора, усвідомлення високої ролі і соціальної відповідальності, прагнення активно виконувати професійну задачу, установку на реалізацію знань, умінь і якостей особистості [2]. 

Розглядаючи структуру готовності, М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибович виділяють в її змісті такі взаємопов'язані між собою компоненти:мотиваційний (виражається в наявності потреби виконувати поставлене завдання, інтересу до об'єкта діяльності, способам її здійснення, прагнення до успіху);орієнтаційний (включає знання і уявлення про особливості та умови діяльності);операційний (передбачає володіння способами і прийомами діяльності, вміннями і навичками);вольовий (характеризує внутрішню потребу в управлінні діями);оціночний (передбачає самооцінку своєї підготовленості та відповідність процесу вирішення професійних завдань поставлених зразком).

К.М.Дурай-Новаковська розглядає структуру готовності до педагогічної діяльності в наступному складі компонентів:мотиваційний (професійно-значущі потреби, мотиви педагогічної діяльності);пізнавально-оцінний (знання про зміст професії, про вимоги професійних ролей, про структуру педагогічної діяльності, способи вирішення професійних завдань; самооцінка професійної підготовки і відповідність процесу вирішення завдань оптимальним трудовим умов);емоційно-вольовий (почуття відповідальності за результати педагогічної діяльності, самоконтроль, вміння керувати діями, з яких складається виконання обов'язків);операційно-дійовий (володіння професійними знаннями, навичками, способами виконання професійних завдань, адаптація до труднощів, приписи до умов педагогічної діяльності).

Соціальна та професійна спрямованість педагога визначається як структурний компонент його особистості, який проявляється в якості інтересу до професії, до себе як педагога, до учнів, і є стійкою домінуючою системою мотивів (Л. Божович). Оскільки вчитель в процесі своєї професійної діяльності реалізує соціальну потребу суспільства, то виникає необхідність у створенні системи мотивів, що сприяє переведенню соціальних обов'язків в особистісну потребу. Подібна інтеріоризація є важливою умовою формування його готовності і показником професійного та педагогічного саморозвитку.Тому «готовність», в нашому дослідженні ми розуміємо як функціонально-особистісну потребу в здійсненні педагогічної діяльності, зокрема з дітьми з особливими потребами, через формування мотиваційного і емоційно-вольового компонентів і усвідомлення ролі соціальної корисності.

Оскільки в сучасній педагогічній практиці відбувся перехід від процесуального підходу в розвитку дитини до особистісного, підготовка спеціаліста повинна здійснюватися в напрямку посилення профільного навчання, зміни ставлення до дітей з особливими потребами.

Професійна підготовка розглядається нами як процес формування багатокомпонентної системи інтеграційних якостей, властивостей, навичок особистості, яка функціонує на основі професійних знань і реалізується при загальній готовності до педагогічної роботи та готовності до здійснення конкретних видів корекційно-розвиваючої діяльності.

Педагог, працюючи з дітьми з особливими потребами, удосконалює традиційні вміння і навички організації освітнього, виховного та корекційно-розвиваючого процесу. Як зазначає російський вчений в сфері педагогіки В. А. Сластьонін: «Для педагогічної діяльності потрібні не сотні умінь, описаних в психолого-педагогічній літературі, а основні, узагальнюючі, якими є вміння, що відображають структуру педагогічної діяльності, а саме:

уміння виявляти рівень сформованості колективу і особистості;

уміння ставити завдання подальшого їх розвитку з урахуванням можливостей майбутньої діяльності учнів і їх готовності до неї;

уміння відбирати і застосовувати ефективні засоби для досягнення поставлених цілей, вимірювати отриманий результат, зіставляти його з поставленими цілями».

В даний час розроблені професіограми вчителів різних спеціальностей. Вчені висловлюють єдність думок про зміст професіограми і різницю про підходи до виділення складу і класифікації педагогічних умінь.

У нашому дослідженні важливим є визначення традиційних умінь, спеціальних знань та вивченні складової професіограми майбутнього вчителя для роботи з дітьми з особливими потребами.

В багаточисленних дослідженнях простежується думка про те, що професіограма являє собою систему вимог до фахівця, і таким чином, «займає структурне місце цілі» в системі його професійної підготовки. Побудовані моделі підготовки спеціалістів на основі професіограми дозволяє науково організувати та керувати процесом формування особистості.

Особливістю професіограми є те, що вимоги до особистості, професійної підготовки педагога розглядається через призму педагогічної та виховної роботи з учнями. В нашому випадку такою призмою є корекційно-розвивальна робота з дітьми з особливими потребами з урахуванням особливих індивідуальних якостей вчителя.

Соціальна обумовленість діяльності в роботі з дітьми з особливими потребами полягає в наданні корекційно-розвивальної, пропедевтичної та консультативно-просвітницької діяльності. Виконуючи їх вчитель стає учасником різного рівня і характеру суспільного ставлення, без якого його професійна - педагогічна діяльність неможлива.

Мі виділяємо три блоки такого ставлення: 1) ставлення додітей з особливими потребами; 2) ставлення до батьків, які виховують дітей з особливими потребами; 3) ставлення до колективу (колег та адміністрації).

Кожному з цих елементів властиві свої уміння та особистісні якості, які необхідно формувати у майбутніх вчителів початкової школи в процесі навчання у ВНЗ.

Так, формуванню досвіду ставлення з дітьми з особливими потребами сприяють:

уміння обирати оптимальні корекційно-розвивальні методи і прийоми навчання;

уміння прогнозувати успіхи та труднощі дитини з особливими потребами;

уміння використовувати знання корекційної педагогіки, спеціальної психології, фізіології в корекційно-розвивальних, навчальних та виховних цілях;

уміння здійснювати незалежну клініко-фізіологічну та психолого-педагогічну діагностику;

уміння спілкуватися з дітьми з особливими потребами та розуміти їх;

уміння здійснювати емоційну саморегуляцію;

уміння виражати емоції та почуття;

комунікативні уміння;

терпіння, доброта, милосердя, оптимізм, почуття гумору, працелюбність, тактовність та спостережливість.

Взаємодії з батьками дітей з особливими потребами сприяють:

уміння висловлювати та вмотивовувати свою точку зору;

уміння переконувати;

тактовність, делікатність та впевненість в собі;

уміння спілкуватися з батьківською аудиторією;

самодисципліна. інклюзивний навчання освіта початковий

Найбільш важливі для здійснення відносин з колегами самокритичність, точність, акуратність, самоповага, професіоналізм, рішучість, відповідальність та самоповага.

Одним з найважливіший умов формування соціально значущих якостей особистості вчителя в роботі з дітьми з особливими потребами є подолання інертності педагогічного мислення, посилення мотивації самопізнання та настрій педагога у позитивному напрямку шляхом формування умінь:

вийти за рамки своєї езопової позиції (здатність вчителя до децентрації);

розуміти внутрішній стан іншого (розвиток емпатії);

уміння поставити себе на місце іншого (розвиток ідентифікації).

Уміння тісно пов'язані з педагогічними здібностями, причому настільки, що часом виникають труднощі при спробі диференціювання цих категорій.

При аналізі здібностей завжди мають на увазі психологічні особливості людини, а при аналізі умінь - особливості виконання діяльності даною людиною. При цьому, коли говорять про здібності, мають на увазі психологічну характеристику людини в діяльності, про уміння - психологічні особливості освоєння людиною способів виконання діяльності.

Здібності реалізуються в уміннях, визначаючи швидкість і спритність оволодіння ними, людини, а при аналізі умінь - особливості виконання діяльності даною людиною. При цьому, коли говорять про здібності, мають на увазі педагогічні вміння, вони носять не тільки репродуктивний, але і творчий характер, будучи елементами педагогічної діяльності вчителя. Загальні педагогічні здібності можна розглядати як:дидактичні (пов'язані із здійсненням інформаційної функції вчителя - передачу інформації учням, формування у них активного, самостійного мислення);особистісні (пов'язані, в основному зі здійсненням корекційно-розвиваючої, виховної функції);комунікативні (пов'язані в основному зі здійсненням організаторських функцій і спілкуванням).

Підготовка вчителя до уроку з дітьми з особливими освітніми потребамимає на меті, зокрема створення оптимального психічного стану, яке відрізняється енергійністю, упевненістю, життєрадісністю та оптимізмом.

Сутність процесу підготовки вчителя початкових класів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами означає звернення до особистості як найвищої цінності суспільства; реалізацію соціального замовлення на формування фахівця з високими інтелектуальними, фізичними, особистісними якостями; формування вільної, конкурентоспроможної особистості.

Підготовка вчителя початкових класів до роботи з дітьми з особливими потребами в інклюзивному середовищі - важливий етап професійного становлення.

Висновки

Отже, як бачимо з вище сказаного особливості підготовки вчителя початкової школи до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в інклюзивному середовищі має будується на інтегрованій підготовці, яка включає методичну, теоретичну, психологічну та практичну підготовку.

Бібліографія

Демченко І.І. Теоретичні і методичні засади підготовки майбутнього вчителя початкових класів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти: автореф. дис. на здобуття нак. ступеня докт. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти», 13.00.03 «Корекційна педагогіка» /

І. І. Демченко. - Умань, 2016. - 46 с

Дурай-Новаковська К.М. Основи та закономірності процесу формування професійної готовності до педагогічної діяльності: автореф. дис. на здобуття нак. ступеня докт. пед. наук: спец. спец. 03.00.01 / К. М. Дурай-Новаковска. - М., 1983. - 32 с.

Концепція розвитку інклюзивної освіти [Електронний ресурс] : [Веб-сайт]. - Електронні дані. - Режим доступу: https://docs.google.com/document/d/1uL7wxNKDHWcZ3v4duuZilozyyXfEYlE-PMps3YNrWKc/edit?hl=en (17.01.2017р.).

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А. К. Маркова - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

Назарова Н.М. Проблемы и перспективы подготовки психолого-педагогических кадров для работы в системе специального образования лиц с ограниченными возможностями/ Н.М. Назарова // Инновации в российском образовании. - Москва, 1999. - С.127-132.

Трифанов В.В. Подготовка будущих учителей к работе с трудными учащимися / В. В. Трифанов - Алма-Ата: Гылым, 1991. - 231 с.

Размещено на Allbest.ru