До питання про особливості психомоторних дій у дітей молодшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку

Размещено на http: //www. allbest. ru/

До питання про особливості психомоторних дій у дітей молодшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку

А.В. Сімко

Анотація

Відомості про автора: Сімко Алла, кандидат психологічних наук, старший викладач кафедри логопедії та спеціальних методик Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Кам'янець-Подільський, Україна.

А.В. Сімко. До питання про особливості психомоторних дій у дітей молодшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку. У статті розкрито особливості прояву змісту психомоторної дії у дітей з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку 3-4 років зі стійкими органічними порушеннями пізнавальної діяльності. Встановлено, що у ранньому дошкільному віці продовжує функціонувати наслідування як одна з форм поведінки. Визначено, що вади рухів є характерними ознаками дітей з вродженими або рано набутими формами стійкого органічного порушення пізнавальної діяльності. Вирішуючи різноманітні психомоторні завдання такі діти не можуть проявити належну координацію рухів та спритність, їх постава порушена, а рухи незграбні. Доведено, що особливе значення у психофізіологічному розвитку дитини має її активність в провідній діяльності та спілкуванні, насамперед з дорослими. В цій спільній психомоторній активності дитина засвоює суспільно вироблені та соціально закріплені дії з предметами культури, оволодіває смислом цих дій, переводить зовнішні рухи у внутрішній план психічного відображення.

Ключові слова: діти молодшого дошкільного віку, тяжкі порушення психофізичного розвитку, психомоторні дії, психомоторика.

психомоторний пізнавальний координація дошкільний

Аннотация

А.В. Симко. К вопросу об особенностях психомоторных действий у детей младшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями психофизического развития. В статье раскрыты особенности проявления содержания психомоторных действий у детей с тяжелыми нарушениями психофизического развития 3-4 лет со стойкими органическими нарушениями познавательной деятельности. Установлено, что в раннем дошкольном возрасте продолжает функционировать подражания как одна из форм поведения. Определено, что недостатки движений являются характерными признаками детей с врожденными или рано приобретенными формами устойчивого органического нарушения познавательной деятельности. Решая различные психомоторные задачи такие дети не могут проявить надлежащую координацию движений и ловкость, их осанка нарушена, а движения неуклюжие. Доказано, что особое место в психофизиологическом развитии ребенка занимает его активность в ведущей деятельности и общении, прежде всего с взрослыми. В этой совместной психомоторной активности ребенок усваивает общественно выработанные и социально закреплены действия с предметами культуры, овладевает смыслом этих действий, переводит внешние движения во внутренний план психического отражения.

Ключевые слова: дети младшего школьного возраста, тяжелые нарушения психофизического развития, психомоторные действия, психомоторика.

Annotation

Contakt: Simko Alla, PhD, senior lecturer in speech therapy and special techniques Kamianetz-Podilskiy Ivan Ohienko National University, Kamianetz-Podilskiy, Ukraine.

Simko A.V. On the issue of the peculiarities of psychomotor actions of junior preschool age children with serious violations of psychophysical development. The article reveals the peculiarities of manifestation of the content in children's psychomotor activity with severe disorders of psychophysical development of 3-4 years with persistent organic disorders of cognitive activity. It has been established that in the early preschool age imitation continues to function as one of the forms of behavior. It is determined that motion defects are characteristic features of children with congenital or early acquired forms of persistent organic violation of cognitive activity. When solving various psychomotor problems such children can not show the proper coordination of movements and dexterity, their posture is broken, and the movements are clumsy.

Diagnostics of psychomotorics of children with severe violations of psychophysical development shows that at all stages of sustainable organic violation of cognitive activity in burdened with intellectual defects of children there is a certain coordination rigidity. Children with psychomotor underdevelopment find it difficult to move away from the coordination mechanisms that they have learned before.

It is proved that special importance in psychophysiological development of a child has its activity in leading activity and communication, first of all with adults. In this general psychomotor activity, the child learns socially developed and socially-established actions with objects of culture, acquires the meaning of these actions, translates external movements into the inner plan of mental reflection. Children with severe disorders of the psychophysical development of preschool age, the formation of the mental sphere is inextricably linked with the correction of their motor capabilities. With the help of physical exercises, interrelated processes of education, education and correctional development in a holistic special education of children with severe disorders of psychophysical development can be realized.

Key words: children of junior preschool age, serious violations of psychophysical development, psychomotor actions, psychomotor.

Постановка проблеми. Проблема впливу змісту психомоторної дії на нормативний та ненормативний розвиток дитини є однією з центральних у вітчизняній віковій, спеціальній та педагогічній психології. Важливим завданням є визначення змісту і особливостей психомоторної дії для дітей з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку на кожному з етапів їх розвитку. О.М. Леонтьєв зазначав, що психічні процеси дитини на різних ступенях її розвитку мають свій специфічний зміст і характеристики залежно від того, яке місце вони займають у провідних видах діяльності. Тобто, для того щоб зрозуміти рушійні сили розвитку будь-якого психічного процесу, необхідно вивчити мотиви, новий смисл основних видів діяльності для дитини.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Сучасні вимоги до досліджень психомоторики визначалися у дослідженнях таких відомих психологів, як О.Р. Лурія, В.П. Озеров, К.К. Платонов, Є.П. Ільїн, В.В. Клименко, О.М. Леонтьєв, О.В. Запорожець, та ін.

В фундаментальній монографії О.М. Леонтьєва та О.В. Запорожця «Восстановление движений» автори дають науково-обґрунтовану теорію функціональної рухової терапії, в якій головне значення відводиться працетерапії.

Л. А. Венгер, досліджуючи умови формування пізнавальних здібностей дошкільників, пише: «… тут ми виходимо з розробленої радянськими дослідниками яка вже багаторазово виправдала себе в практиці, теорії формування психічних процесів і якостей шляхом «інтеріоризації» - переходу в середину зовнішніх орієнтувальних дій, тобто зовнішніх дій, спрямованих на з'ясування властивостей і співвідношень речей (П. Я. Гальперін, О.В. Запорожець, О. М. Леонтьєв). В нашому випадку ця теорія означає, що дії зіставлення властивостей предметів зі зразками - еталонами і дії побудови, та застосування моделей повинні бути першопочатково побудовані в дітей у зовнішній формі з тим, щоб надалі вони стали надбанням внутрішнього світу дитини» [1, с.182]. Цей психологічний механізм залишається актуальним і для дітей зі стійкими органічними порушеннями пізнавальної діяльності.

В сучасній літературі механізм інтеріоризації та екстеріоризації м'язової та психічної, або психомоторної активності, описують такі психологи як В.В. Клименко, А.І. Шинкарюк. Проте залишаються недостатньо повно вивченими питання прояву психомоторної дії дошкільників з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку

Мета статті - визначити основний зміст та особливості психомоторної дії у дітей молодшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку.

Виклад основного матеріалу. Досліджуючи рушійні сили і умови розвитку психомоторики дитини психологи надають перевагу таким факторам, як спадковість, навколишнє середовище, власні інтенції психіки, або відстоюють їх конвергенцію. Проблему умов і рушійних сил розвитку психомоторики дитини вирішують також з метафізичних, ідеалістичних чи діалектико-матеріалістичних позицій. У вітчизняній психології справедливо підкреслюють, що особливе значення у психофізіологічному розвитку дитини має її активність в провідній діяльності та спілкуванні, насамперед з дорослими. В цій спільній психомоторній активності дитина засвоює суспільно вироблені та соціально закріплені дії з предметами культури, оволодіває смислом цих дій, переводить зовнішні рухи у внутрішній план психічного відображення. Саме з цих позицій ми здійснювали аналіз розвитку психомоторики.

Є фахівці, які вважають, що моторна активність дитини досягає свого максимуму до 3 років. І якщо фіксувати загальну кількість та інтенсивність рухів, то з таким поглядом можна погодитись. Водночас, якщо звернутись до психологічного змісту моторних дій, то ми доходимо висновку, що психомоторна активність продовжує зростати і після 3 років. Так, основним видом діяльності та переддошкільника, і дошкільника є гра. Проте ігрові психомоторні дії переддошкільника побудовані переважно на маніпуляціях і до певної міри обмежені своїми зовнішніми проявами. Ігрові психомоторні дії молодшого дошкільника з нормативним онтогенезом, що знаходяться і розвиваються в структурі сюжетно-рольової гри, з одного боку, потребують якісно вищого змісту моторики, що забезпечує зв'язок дитини з навколишнім середовищем, а з другого боку - якісно вищих розумових операцій. Іншими словами, вищого змісту психомоторної активності. В дітей з тяжкими психофізичними порушеннями 3-4 років формування сюжетно-рольової гри утруднене відповідно до ступеня ушкодженої нервової системи. Водночас потрібно врахувати, що прояви моторних розладів у дітей з тяжкими вадами розвитку настільки різнобічні й неоднозначні, що можливі парадоксальні випадки, коли одна й та ж дитина, яка неспроможна виконати відносно прості дії, здатна до рухів значно складніших за координацією [7].

У ранньому дошкільному віці продовжує функціонувати наслідування як одна з форм поведінки. Водночас наслідування прикладові, певному зразку в цьому віці набуває нового психологічного змісту. А саме: наслідуються не просто рухи, а цілісні дії з їх руховим складом і смисловою структурою, діти оволодівають смислом соціально сформованої людської діяльності. Наслідування «… проходить низку ступенів і змінюється зі зміною провідної діяльності цього віку - сюжетно-рольової гри: спочатку дитина наслідує найбільш відкриті для неї сторони і характеристики дорослої діяльності, яка моделюється в грі, і тільки поступово починає наслідувати ті сторони поведінки, які дійсно відображають смисл ситуації» [5, с.278-279]. У дітей з вродженими або рано набутими стійкими органічними порушеннями пізнавальної діяльності цей процес знову ж таки утруднений.

У молодшому дошкільному віці продовжується анатомо-фізіологічне дозрівання організму дітей. Завершується зростання потиличних кісток, набуває своєї форми скронева кістка черепа. З ростом скелета збільшується довжина м'язів а також їх діаметр. Останній параметр в 3-4 роки у два, два з половиною рази перевищує аналогічні показники новонародженого. Довжина і товщина м'язових волокон зростає за рахунок фібріалізації. До 4 років дозрівають і центри керування простими психомоторними діями, які розташовані в четвертому полі ядра моторної зони кори головного мозку. Отже, проводити інтенсивну корекцію психомоторного розвитку на цьому етапі онтогенезу дитини важливо, тому що на рубежі перед дошкільного і дошкільного віку за темпами зростання маси м'язова тканина випереджає всі інші морфологічні системи. Інтенсивне збільшення маси м'язів супроводжується підвищенням темпів морфологічного формування їх інерваційного апарату. Спостерігається подальша диференціація м'язових тканин, яка забезпечується зростанням швидкості розвитку гістологічної структури їх з'єднувально-тканинних елементів та дозрівання кіркових центрів керування рухами.

Зазначені вище морфофункціональні зміни опорно-рухового апарату пов'язані з особливостями включення різних груп м'язів у психомоторну активність дитини. Залежно від того, які нові рухи, пози, дії засвоює дитина, в діяльність включаються різні групи м'язів. Найбільш швидко розвиваються ті групи м'язів, що забезпечують прямостояння та ходьбу. Досить інтенсивно формуються м'язи кисті, а м'язи живота значно поступаються їм.

Водночас дозрівання опорно-рухового апарату виступає тільки необхідною умовою психомоторного розвитку дитини. Окремо взяте морфофунціональне дозрівання не забезпечує появи нових утворень психіки, які формуються тільки у спільній діяльності дитини з дорослим. Вербальні та невербальні компоненти спілкування дитини з однолітками та дорослими теж пов'язані з роботою м'язів. «Комунікативно-мовленнєвий розвиток молодшого дошкільника спирається передусім на якості емоційної сфери. Вони не лише забезпечують розуміння і самовизначення партнерських контактів (стани, наміри, бажання, цілі), а й стимулюють вольовий розвиток, бо момент комунікативної зустрічі активізує невербальні й мовленнєві способи встановлення контактів (посмішка, погляд, жести, міміка, слова), які в свою чергу впливають на рішення дитини щодо подальшої участі в комунікації» [4, с.29]. Спостереження доводять, що в дітей, які краще налагоджують комунікативні контакти з дорослим, психомоторний розвиток проходить швидше.

Діагностика психомоторики дітей з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку показує, що на всіх ступнях стійкого органічного порушення пізнавальної діяльності в обтяжених інтелектуальними вадами спостерігається певна координаційна ригідність. Дітям з психомоторною недорозвиненістю важко відійти від координаційних механізмів, що вони засвоїли раніше.

Збільшити координаційну лабільність можна тільки через виконання різноманітних фізичних вправ у змінних умовах, починаючи з раннього дитинства. Така штучно створена варіативність просторових, часових, динамічних та топологічних характеристик дій буде стимулювати орієнтувально-дослідницьку активність дитини. Особливо корисними для корекції психомоторного розвитку дитини можуть бути варіації смислових завдань дій.

Застосування фізичних вправ не має за мету досягти повного відновлення втрачених м'язових відчуттів у дітей з органічними порушеннями пізнавальної діяльності, але вони можуть і повинні допомогти дитині збільшити її можливості щодо регуляції тонусу м'язових напружень шляхом розвитку збереженої пропріоцептивної чутливості та її включення в керування діями.

Збільшення кількості психомоторних дій, якими володіє дитина 3-4 років, сприяє розвитку її пам'яті та допомагає краще орієнтуватися в навколишньому середовищі. Моторна пам'ять, а також уся поведінка, в молодшого дошкільника емоційно забарвлена та мимовільна. Водночас поряд з кількісно переважаючими багаточисельними мимовільними діями в дитини 3-4 років з нормативним онтогенезом можуть бути такі дії, мета яких не повністю збігається з мотивом. Проте це можливо тільки тоді коли психомоторна дія є відносно простою, а мотив близький до мети. Розмірковуючи про формування довільності психомоторних дій дитини, доцільно навести думку О.В. Запорожця, який писав: «Розвиток мовленнєвої регуляції моторних функцій складає центральну проблему фізіології і психології довільних рухів людини. Тільки завдяки слову ці рухи можуть набути той довільний і свідомий характер, який якісно відрізняє їх від так званих довільних рухів тварин» [3, 146].

Автор також встановив, що слово допомагає згортанню орієнтувальної ланки психомоторної дії. Мовленнєве формування узагальнених умов виконання психомоторних завдань сприяє тому, що діти засвоюють сам принцип та узагальнену програму дії. Зазначене дозволяє їм застосувати засвоєні узагальнені програми психомоторних дій у нових ситуаціях, які мають спільні суттєві ознаки з попередніми умовами активності. Водночас дитина з нормативним онтогенезом у молодшому дошкільному віці може тільки сформувати мету дії, а не чітко уявити кінцевий результат своєї діяльності. «Здебільшого самостійна реалізація поставленої мети пов'язана із труднощами. Часто зовнішні обставини відволікають дитину, перші невдачі змушують її змінити задум чи відмовитись від нього. Готовність малюка взятися за справу, зробити щось самостійно необхідно обов'язково підтримати й допомогти з успіхом її завершити. Це є запорукою майбутньої ініціативності та самостійності. А поки що в малюка не розвинена довільна поведінка, йому необхідно допомогти керувати собою» [4, 34]. Такої допомоги особливо потребують діти з ненормативним онтогенезом. Адже розробка суб'єктно-діяльнісного підходу, розпочатого в психології С. Л. Рубінштейном і продовженого його учнями дає підстави стверджувати, що однією з найважливіших якостей людини є прагнення бути суб'єктом, творцем власного життя у всіх його проявах, в тому числі й психомоторних (діяльність, спілкування, пізнання, споглядання тощо).

Важливо також додати, що психомоторну дію як систему не можна ототожнювати з її складовими (м'язовими рухами, реакціями, операціями). Автором цілісної психомоторної дії є цілісний суб'єкт. Жива дія дитини це не реакція, а акція. Тому психомоторні можливості зумовлюють не окремі реакції, а цілісний розвиток дитини як суб'єкта діяльності та спілкування. Психомоторні можливості значною мірою визначають особливості засвоєння культурно-історичного досвіду дітьми з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку і становлення їх особистості. Формування в обтяжених інтелектуальними вадами дітей психомоторних дій, самообслуговування та фізичної культури виступає тим пунктом, на основі якого розгортається процес їх психічного розвитку, соціалізації та посильної трудової діяльності. Позаяк в дітей з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку дошкільного віку формування розумової сфери нерозривно пов'язане з корекцією їх рухових можливостей. За допомогою фізичних вправ можуть бути реалізовані взаємопов'язані процеси навчання, виховання і корекційного розвитку в цілісній спеціальній освіті дітей з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку.

Оволодіння новими психомоторними діями відбувається на основі орієнтувальної активності. Такі орієнтувальні компоненти діяльності, як установив О.В. Запорожець [3], забезпечують створення у дітей адекватних уявлень про предметний світ. Ці рухи виконують функцію своєрідного «моделювання», «уподібнення», «обстеження» предметів. Проведене нами дослідження доводить, що вади рухів є характерними ознаками дітей з вродженими або рано набутими формами стійкого органічного порушення пізнавальної діяльності. Вирішуючи різноманітні психомоторні завдання такі діти не можуть проявити належну координацію рухів і спритність, їх постава порушена, а рухи незграбні. Аналіз літератури показує, що навіть «у дітей-олігофренів у ступені дебільності, які в цілому за розвитком фізичних якостей і за координаційними характеристиками не поступаються здоровим, спостерігаються недостатні вольові прояви при подоланні м'язової втоми, яка зростає, і погана перебудова психомоторних координацій в умовах зміни смислових завдань» [7, 304].

Зв'язок моторики і психіки та можливість їх взаємовпливу можна пояснити з позицій аналізу активності психічного відображення. Досліджуючи механізми останньої, С.Д. Смірнов підкреслює роль цілісного образу світу, що виступає основою для генерації пізнавальних гіпотез. Водночас автор наголошує, що функціонування образу світу, який виступає активним початком відображення, зумовлюється його діяльнісною та соціальною суттю. Отже, м'язова, матеріальна чуттєво-практична активність визнається основою породження образів. А з функціонального погляду образ світу йде попереду діяльності та ініціює і спрямовує її. Образ не може бути зведений до діяльності. «Розуміння образу як моменту руху діяльності дійсно знижує його самоактивність, можливість безпосередньої взаємодії образів… Але якщо активність образів у формі їх безпосередньої взаємодії теоретично неприйнятна, то ініціюючий і регулюючий вплив образів на діяльність (перш за все образів-цілей) є модусом їх існування. Саме активне функціювання образів у діяльності, їх вплив на діяльність, продуктами якої вони самі є, слугує основою для виділення образу в самостійну реальність, що не зводиться до діяльності» [6, 165].

Пізнати себе в психомоторній дії, зрозуміти себе і свої можливості, виховати в собі здібності - завдання, яке кожен повинен виконати самотужки. Це робота, яку неможливо перекласти на чужі плечі і не можна довірити нікому іншому. І тільки сумлінна праця над собою, тобто вільна психомоторна активність дитини - її перші кроки до себе самої, до талановитої роботи в майбутньому [2].

Багатьох дорослих, які виховують дітей з тяжкими вадами психофізичного розвитку сумісна робота з дітьми лякає труднощами, а для інших - вона радість самопізнання.

Підкреслимо, що самопізнання не в спогляданні, а навпаки - в подоланні себе в пізнанні і діях. У нагороду за цю титанічну роботу природа подарує вам невичерпне джерелом позитивних почуттів; у такому пізнанні ви не будете помічати ні напруження, ні труднощів, які долаєте. Отже, лише у подоланні розвивається воля і характер: дитина, яка обмежена в рухах, відстає в розумовому розвитку.

Ось чому в життєдіяльності людини живий рух її мислячого тіла, психомоторні дії посідають провідне місце: вони - необхідний компонент способу існування розумного буття людини.

Висновки

1. У дітей молодшого дошкільного віку, з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку, утрудненим є перехід від маніпуляційних психомоторних дій, які є основою гри перед дошкільника до дій, які мають входити в структуру сюжетно-рольової гри та забезпечувати якісно вищі розумові операції. Дітям 3-4 років зі стійкими органічними порушеннями пізнавальної діяльності складно наслідувати цілісні психомоторні дії з їх руховим складом та смисловою структурою, яка власне і є смислом соціально сформованої діяльності людини. Тобто наслідуються більшою мірою самі рухи, руховий склад дії як найбільш відкрита сторона діяльності дорослого.

2. Стійке органічне порушення пізнавальної діяльності дитини, зазвичай, супроводжується певною координаційною ригідністю. Таким дітям важко відійти від раніше засвоєних координаційних механізмів навіть в умовах, коли це однозначно доцільно зробити. Ця психомоторна недорозвиненість пояснюється патологією спеціалізованих щодо руху відчуттів і сприймань та вадами орієнтувально-дослідницьких можливостей дитини.

3. У дітей з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку молодшого дошкільного віку в психомоторній активності переважають багаточисельні мимовільні дії. У них практично немає тих дій, мета яких не повністю збігається з мотивом, навіть за умов, коли психомоторна дія є відносно простою, а мотив близький до мети.

Бібліографія

1. Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников / Л. А. Венгер // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг.; под. ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 179-182.

2. Загальна психологія : підруч. для студентів вищ. навч. закладів / С. Д. Максименко, В. О. Зайчук, В. В. Клименко, В. О. Соловієнко / За заг. ред. акад. С. Д. Максименка. - К. : Форум, 2000. - 543 с.

3. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. / А. В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1986. - Т. 1. - 320 с. - Т. 2. - 297 с.

4. Малятко : програма виховання дітей дошкільного віку. - К. : АПН України, Інститут проблем виховання. - 2-е вид., допрацьоване і доп., 1999. - 243 с.

5. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд. испр. и доп. - М. : Политиздат, 1990. - 493 с.

6. Смирнов С. Д. Психология образа : проблема активности психического отражения / С. Д. Смирнов. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 231 с.

7. Шинкарюк А. І. Психомоторно-рівнева структура активності та свободи суб'єкта / А. І. Шинкарюк. - Кам'янець - Подільський : Оіюм, 2005. - 448 с.

References

1. Venger L. A. O formirovanii poznavatel'nyh sposobnostej v processe obucheniya doshkol'nikov / L. A. Venger // Hrestomatiya po vozrastnoj i pedagogicheskoj psihologii. Raboty sovetskih psihologov perioda 1946-1980 gg.; pod. red. I. I. Il'yasova, V. YA. Lyaudis. - M. : Izd-vo Mosk. un-ta, 1981. - S. 179-182.

2. Zagal'na psihologіya : pіdruch. dlya studentіv vishch. navch. zakladіv / S. D. Maksimenko, V. O. Zajchuk, V. V. Klimenko, V. O. Solovієnko / Za zag. red. akad. S. D. Maksimenka. - K. : Forum, 2000. - 543 s.

3. Zaporozhec A. V. Izbrannye psihologicheskie trudy: v 2-h t. / A. V. Zaporozhec. - M. : Pedagogika, 1986. - T. 1. - 320 s. - T. 2. - 297 s.

4. Malyatko : programa vihovannya dіtej doshkіl'nogo vіku. - K. : APN Ukraї¬ni, Іnstitut problem vihovannya. - 2-e vid., doprac'ovane і dop., 1999. - 243 s. 5. Psihologiya. Slovar' / Pod obshch. red. A. V. Petrovskogo, M. G. Yаroshevskogo. - 2-e izd. ispr. i dop. - M. : Politizdat, 1990. - 493 s.

6. Smirnov S. D. Psihologiya obraza : problema aktivnosti psihicheskogo otrazheniya / S. D. Smirnov. - M. : Izd-vo Mosk. un-ta, 1985. - 231 s.

7. Shinkaryuk A. І. Psihomotorno-rіvneva struktura aktivnostі ta svobodi sub'єkta / A. І. Shinkaryuk. - Kam'yanec' - Podіl's'kij : Oіyum, 2005. - 448 s.

Размещено на Allbest.ru