Складнощі формування математичних уявлень в учнів молодшого шкільного віку з помірним ступенем розумової відсталості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Складнощі формування математичних уявлень в учнів молодшого шкільного віку з помірним ступенем розумової відсталості

Математика виконує одне з провідних завдань навчання розумово відсталих учнів - подолання недоліків їх пізнавальної діяльності та особистісних якостей. Розвиток математичних уявлень у дітей з розумовою відсталістю молодшого шкільного віку є підґрунтям для навчання математики в школі, сприяє як корекції, так і активізації їхньої пізнавальної діяльності. Математичні уявлення, як відомо, є необхідними для розвитку ігрової, конструктивної, трудової діяльності. Навчання розумово відсталих дітей математики є складним та довготривалим процесом, який потребує від викладачів чіткої системи та послідовності. Незважаючи на те, що існують методичні доробки щодо навчання таких дітей, складнощі їх навчання математики залишаються, що обґрунтовує необхідність ретельного дослідження цієї проблеми.

Вивченню проблем навчання дітей з порушеннями інтелекту приділяли увагу такі відомі учені як К. Ардобацька, Віт. Бондар, О. Гаврилов, І. Єременко, О. Ляшенко, Н. Менчинська, В. Тарасун, М. Перова В. Синьов, Б.Пінський, Л. Прохоренко, Л. Ястреб та ін. Однак на сьогодні бракує методик щодо навчання дітей з різними ступенями розумової відсталості, а складнощі, що виникають при їх навчанні математики, залишаються.

Метою статті є визначення та аналіз складнощів, які виникають під час навчання математики дітей з розумовою відсталістю.

К. Ардобацька, О. Гаврилов, В. Синьов, Л. Ястреб та їн. зазначають, що сутністю корекційного впливу на дитину з вадами розумового розвитку є формування психологічних механізмів діяльності, а саме: потребово-мотиваційного, змістовно-операційного та результативного, які залишаються несформованими у означеної категорії учнів. Разом із психічною діяльністю слід розглянути особливості сенсомоторного розвитку розумово відсталих дітей та його вплив на формування математичних уявлень. У дітей з розумовою відсталістю виникають труднощі при виконання завдань, які потребують координованості рухів. Координаційні можливості у значному ступені визначають рухові можливості, необхідні для формування навичок, які сприяють просторовому орієнтуванню (наприклад, площині аркуша тощо) [1].

При аналізі виникнення складнощів щодо засвоєння учнями молодших класів з помірним ступенем розумової відсталості доцільно розглянути також особливості функціонування певних аналізаторів. Як відомо, зоровий, слуховий, тактильно-кінестетичний аналізатори складають основу сенсорно-перцептивних здібностей. В розумово відсталих учнів, в яких спостерігається нерозвиненість між сенсорної, у тому числі, зорово-рухової координації, є складнощі у замиканні ліній, не співвіднесення частин малюнків (наприклад, розрізаного на сектори кола, квадрата тощо), неспроможність зібрати збірно-розбірну іграшку.

Аналіз джерел з теми дослідження [1, 2, 3, 5, 6] дозволяє дійти висновку, що у розумово відсталих молодших школярів майже відсутнє орієнтування на властивості предметів, отже не виникає предметна діяльність, повільно накопичується сенсорний та практичних досвід, що значно ускладнює формування математичних уявлень.

О. Гаврилов, І. Еременко, Л. Прохоренко, Л. Ястреб на ін. стверджують, що для дітей з інтелектуальними порушеннями притаманні недостатність уявлень про кількість, рахунок, форму, розмір предметів, низький рівень зорового сприйняття, труднощі групування предметів за окремою ознакою, відсутність інтересу до вирішення пізнавальних завдань.

Віт. Бондар, І. Єременко, О. Гаврилов, С. Миронова, В. Тарасун, М. Перова, М. Певзнер, В. Синьов та ін. наголошують, що у зв'язку з особливостями психічного розвитку дітей з порушеннями інтелекту все навчання має наочно-практичну спрямованість, отже математичні знання розумово відсталі учні молодших класів засвоюють, коли спостерігають за діями педагога, а також в процесі власних практичних дій із предметами. Таким чином розумово відсталі учні копіюють дії викладача: обирають як предмет, так і засоби дії з ним за зразком. Однак, як свідчать наші спостереження, на початку навчання в спеціальній школі діти з помірним ступенем розумової відсталості мають труднощі навіть у виконанні завдань за зразком. У таких випадках викладачі сумісно із дитиною виконують завдання (бере руку дитини у свою та виконує дію). За такий спосіб формується готовність виконання дій за зразком, а поступово - до виконання дій за словесною інструкцією.

У зв'язку з тим, що у розумово відсталих із запізненням розвивається мовлення, то у молодшій школі існують складнощі й у вербальному сприйнятті завдань з математики, які необхідно виконати. Отже, заняття з математики необхідно супроводжувати мовленням, викладачеві слід усі свої дії «проговорювати», давати словесний «звіт» своїх дій. Дослідження О. Гаврилова, І. Єременка, Л. Прохоренко та ін. доводять, що розвитку мовлення на заняттях математики необхідно приділяти значну увагу, тому що чіткі уявлення формуються лише тоді, коли те, що розумово відстала дитина бачить, зафіксовано у словесній формі. Для дітей з помірною розумовою відсталістю О. Гаврилов пропонує активно застосовувати тактильне сприйняття, тому що рухові дії за допомогою руки (обмацування, обведення по контурах) [1].

Проаналізуємо, як вливає сприйняття на формування математичних уявлень у дітей з помірною розумовою відсталістю. Віт. Бондар, І. Єременко, М. Певзнер, В. Петрова, В. Синьов, О. Хохліна та ін. у своїх дослідженнях зазначають, що сприйняття дітей з розумовою відсталістю є фрагментарним та загальмованим. Порушені у них слухова і зорова увага, ідентифікація та групування по різним ознакам. Такі особливості сприйняття сприяють тому, що діти роблять помилки у рахуванні предметів, звуків тощо.

У працях О. Гаврилова, Л. Венгера, І. Єременка, М. Певзнер доведено, що діти з легким та помірним ступенем розумової відсталості можуть диференціювати кольори, прості об'ємні форми, відтінки, диференціювати їх за зразком по кольору, розміру. Вищезазначені учені виявили, що дітимолодшого шкільного віку з інтелектуальними порушеннями характеризуються слабкістю та малою динамічністю уявлень, труднощами актуалізації адекватних уявлень, поганим утриманням у пам'яті просторового співвіднесення об'єктів, які сприймаються. На рівні аналітико-синтетичного мислення словесна система розумово відсталих дітей втрачає свою організаційну функцію в процесі визначення загальних уявлень та понять [2].

За дослідженнями Б. Пінського, М. Певзнер, В. Петрової, Ж. Шиф та ін. діти з розумовою відсталістю схематично та не конкретно вирішують завдання, які потребують наочно-образного мислення. Учені відзначають, що у таких дітей спостерігається порушення цілеспрямованості в діяльності, вони починають розв'язувати завдання без попереднього орієнтування в ньому, не мають плану його вирішення. Збіднілого чуттєвого досвіду, який є характерним для розумово відсталих дітей, не вистачає для формуванні у них вищих психічних функцій, отже, проблема формування точних та узагальнених уявлень, які є необхідними у вивченні математики, має первісне значення.

На засвоєння математичних знань, формування математичних уявлень розумово відсталих школярів впливають й особливості їх мислення, яке характеризується загальмованістю, недостатньою послідовністю, схильністю до побічних асоціацій. У таких дітей спостерігається також недорозвинення внутрішнього мовлення [3].

Для формування математичних уявлень необхідними є зацікавленість у вирішенні завдань, розвинений самоконтроль, що не спостерігається в учнів з розумовою відсталістю. Діти з помірним ступенем розумової відсталості, як відомо, мають низьку пізнавальну активність, у них відмічено відсутність інтересу до вирішення математичних завдань, низький рівень самостійності, недостатня критичність до результатів своїх дій, слабка увага до змісту завдань.

На думку М. Перової у розумово відсталих дітей зі складнощами формуються нові умовні зв'язки, вони є недиференційованими, що призводить до уподібнення знань. Учні молодших класів з помірним ступенем розумової відсталості практично не можуть за загальною ознакою диференціювати різні предмети (геометричні, наприклад) [3].

Якщо аналізувати особливості кількісних уявлень та вирішення арифметичних завдань в учнів початкових класів з помірним ступенем розумової відсталості, то можна визначити складнощі зворотного обліку навіть від п'яти, складнощі при встановленні навіть однозначного співвідношення між множинами. Найбільш доступними для них є завдання, для вирішення яких потрібно лише механічне перерахувати предмети. Складнощі у таких дітей також виникають при вирішенні завдань із закритим результатом, з використанням лічильного матеріалу для знаходження відповіді. Також діти із зазначеним ступенем розумової відсталості не можуть правильно сформулювати відповідь, а також скласти задачу за допомогою наданого наочного матеріалу, неправильно рахують кількість предметів.

Діти з помірним ступенем розумової відсталості, як зазначає О. Гаврилов[1], мають значну залежність від кількісних особливостей предметів та їх розташування (якщо лише змінити предмети місцями, то вже діти не можуть дати правильну відповідь щодо їхньої кількості), не сформованість узагальнених уявлень про кількість, складнощі засвоєння правил лічіння предметів, «безрезультативне» рахування, складнощі у додаванні та віднятті, неможливість перенести знання на нові ситуації, що ускладнює вивчення математики.

Найбільш несформованими в учнів молодших класів з помірним ступенем розумової відсталості є просторово-часові уявлення. Складнощі просторових уявлень (навіть у розташуванні частин свого тіла) гальмує формування просторового орієнтування при вирішенні математичних завдань. У порівнянні з дітьми без порушень інтелекту, діти з розумовою відсталістю мають значні складнощі у просторовому орієнтуванні за словесною інструкцією, а також самостійне визначення просторових розташувань предметів біля себе (праворуч, ліворуч від себе). Отже, у молодших школярів з помірним степенем розумової відсталості є розрив між наочним й словесним компонентами просторового аналізу, що зумовлено, як вже зазначалося, недорозвиненням мовленнєвих та мисленнєвих процесів.

Несформованість узагальненого розуміння просторових позначень є перешкодою у виконанні дітьми завдань в умовах «точки обліку». Низький рівень наочно-дійового мислення спостерігається у дітей з недостатньо сформованими просторовими уявленнями, що спричиняє недостатність просторового сприйняття.

Таким чином, у процесі дослідження були виявлені складнощі навчання дітей математики, які пов'язані з порушеннями розвитку психічних пізнавальних процесів.

Як правило, під час навчання математики дітей з помірним ступенем розумової відсталості здійснюється взаємодія між учителем та учнем. Заняття здійснюються як у груповій, так і в індивідуальній формі. Нездатність дітей означеної категорії одразу засвоїти необхідний матеріал часто призводить до того, що у процесі занять відбувається практичне заучування, запам'ятовування, тренування, якщо заняття є нецікавими для дитини. Водночас математика, як навчальна дисципліна, містить передумови для розвитку пізнавальних можливостей, корекції інтелектуальної діяльності та емоційно-вольової сфери.

Отже, для організації успішного засвоєння математичних знань важливим є не тільки взаємодія в системі «учінь-учитель», але й пошук засобів активізації мотиваційної сфери молодших школярів з розумовою відсталістю. Зацікавленість у навчальному матеріалі, як відомо, сприяє якіснішому засвоєнню знань у дітей, зокрема розумово відсталих. Вважаємо, що активізацію мотивів для вивчення математики слід починати у побуті, пропонувати дитині порахувати предмети, які вона використовує кожного дня. Для цього необхідно залучувати й вихователів, батьків, щоб формування елементарних математичних уявлень не обмежувалося лише на проведенні уроків математики. Розкриття перед учнями з помірним ступенем розумової відсталості значення математики для життя і діяльності людини, підтримка зв'язку між навчальним матеріалом та можливістю застосовувати його у побуті, застосування дидактичних ігор сприятимуть успішнішому формуванню математичних уявлень в означеної категорії дітей.

Використання не тільки диференційованого та індивідуального підходу, але й к комплексного підходу до процесу формування математичних уявлень у дітей з розумовою відсталістю (який вбачаємо у поєднанні зусиль учителів, вихователів батьків, застосуванні різних форм і методів проведення занять)є перспективним у формуванні математичних уявлень у розумово відсталих учнів. Отже, наукове обґрунтування та практичне застосування комплексного підходу в процесі формування математичних уявлень учнів молодших класів з розумовою відсталістю є перспективою подальшого дослідження.

Список використаних джерел

математичний пізнавальний відсталий дитина

1. Гаврилов О.В. Спеціальна методика викладання математики у допоміжній школі: Навчальний посібник: (для спец. 7.010106 «Дефектологія. Олігофренопедагогіка») / О.В. Гаврилов. - Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільский держ. ун-т РВВ, 2005. - 102 с.

2. Певзнер М.С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения): к изучению дисциплины / М.С. Певзнер. - М.: Изд-во АПН, 1959. - 473 с.

3. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида / М. Перова. - М.: Владос, 2001. - 408 с.

4. Синьов В.М. Корекційна психопедагогіки, Олігофренопедагогіка: Підручник / В.М. Синьов. - Ч. І. Загальні основи корекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіки). - К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2007. - 238 с.

5. Синьов В.М. Психологія розумово відсталої дитини: Підручник /В.М. Синьов, М.П., Матвєєва, О.П. Хохліна. - К.: Знання, 2008. - 359 с.

6. Ястреб Л.М. Вплив математики на корекцію й розвиток учнів допоміжної школи / Л.М. Ястреб, В.С. Товсоган // Матеріали всеукр. наук-пр. конф. «Інтеграція науки і практики в умовах модернізації корекційної освіти». - Херсон, 2014. - С. 261 - 272.

Размещено на Allbest.ru