Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 5 (24), сентябрь - октябрь 2014

http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://allbest.ru

http://naukovedenie.ru 42PVN514

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Выпуск 5 (24), сентябрь - октябрь 2014

http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

1

http://naukovedenie.ru 42PVN514

ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет»

УДК 378

Рекуррентность в образовательном дискурсе

Титкова Ольга Ивановна,

Кандидат филологических наук

Директор института права, экономики

и управления информацией МГЛУ

Россия, Москва

С возрастанием роли образования в современном информационном обществе всестороннее исследование образовательного дискурса приобретает особую актуальность. Действительно, в обществе знаний образовательный дискурс в силу присущих ему базовых функций - передачи накопленного человечеством опыта и формирования мировоззрения у молодого поколения - выступает в качестве системообразующего в общем дискурсивном пространстве сегодняшнего дня.

Его отличительными чертами, релевантными с точки зрения лингводидактики, являются полифункциональность (поскольку он включает в себя составляющие многих других дискурсов: политического, экономического и др.) и многомерность (что связано с активным развитием парадигмы непрерывного образования в общеевропейском образовательном пространстве).

Это позволяет нам высказать предположение о том, что в современном обществе именно образовательный дискурс обладает уникальным потенциалом в управлении информационными потоками, определяющими состояние современного коммуникационного пространства, к важнейшим характеристикам которого сегодня относят: массовость и гетерогенность аудитории, использование высокоскоростных и репродукционных средств связи и информации, быстрое распространение сообщений, относительно небольшая потребительская стоимость получаемой информации, формирование «исходной карты» как фундамента интерпретации реальности для осуществления последующих актов коммуникации [6, 2013].

Анализ научной литературы показывает, что специфика образовательного дискурса как дискурса институционального явилась предметом исследования многих ученых [Карасик, 2004; Каратанова, 2003; Кабаченко, 2007; Коротеева, 1999; Гончарова; 2012] и др. Как отмечает В. И. Карасик, особенности институционального дискурса раскрываются «в его типе, т. е. в типе общественного института, который в коллективном языковом сознании обозначен особым именем, обобщен в ключевом концепте этого института» [4, с. 8]. В образовательном дискурсе подобным концептом является «образование». Поскольку в широком смысле слова образование - это процесс, посредством которого общество через специальные социальные институты целенаправленно передаёт своё культурное наследие - накопленное знание, ценности и навыки (выделено курсивом нами. - Прим. авт.) - от одного поколения другому George F. Kneller. Introduction to the Philosophy of Education. New York: John Wiley and Sons, 1971. P. 20--21 , социальная значимость становится базовой характеристикой передаваемого опыта.

Поскольку именно социальная значимость в конкретный период времени является одним из признаков рекуррентности (напомним, что под рекуррентностью мы понимаем рефлексию сформированной посредством информационных каналов социальной значимости явлений и понятий в различных видах коммуникации [5, 2014]), то феномен рекуррентности, с нашей точки зрения, целесообразно рассматривать в качестве системообразующего признака образовательного дискурса.

Вместе с тем и понятие «образование» относительно содержания, и «образовательный дискурс» относительно характера и рамок институциональности претерпевают сегодня ощутимые изменения. В этой связи прежде всего хотелось бы обратить внимание на существующее в специальной литературе терминологическое смешение понятий «образовательный» [Дьякова Е.Ю., 2006; Гончарова Д.А., 2012], «научно-образовательный» [Денисова Н.В., 2008], «академический» [Куликова Л. В., 2011], «педагогический» [Коротеева О.В., 1999; Каратанова О.А., 2003; Антонова Н.А., 2007; Кабаченко Е.Г., 2007; Ежова Т.В., 2009; Кондрашина А.А. 2012; Цинкерман Т.В., 2012], «учебно-педагогический» [Самкова М.А., 2014], «дидактический» [Олешков М.Ю., 2006], «методический» [Максакова С.П., 2004] дискурсы.

Мы считаем важным, что институциональность дискурса, проявляющаяся, в первую очередь, в изначальной установке на статусное распределение ролей его субъектов - учителя и ученика, отмечаемое большинством авторов как признак образовательного дискурса, относится, на наш взгляд, скорее, к дидактическому и педагогическому дискурсам в широком понимании этого термина.

Оставив в стороне проблему узкой дифференциации между педагогическим, учебно-педагогическим, дидактическим и методическим дискурсами, заметим лишь, что все они организуются в рамках определенного учебного заведения как социального института, по содержанию являются личностно ориентированными; характеризуются статусно-ролевыми отношениями учителя и ученика и имеют определенную цель - социализацию нового члена общества [3, 2004].

Таким образом, сфера деятельности, лежащая в основе данного дискурса, представляет собой системно организованное обучение. Данное понятие мы соотносим с formal learning - формализованным обучением, понятием, зафиксированным в Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком (7, с. 349) и предусматривающим развитую институциональную структуру, наличие учебных аудиторий, учебных планов, форм контроля, сертификации и т. п. Non-formal learning (неформальное обучение), по мнению европейских исследователей [там же], не имеет четких институциональных рамок и не обязательно заканчивается сертификацией; как правило, этот вид обучения инициируется самим обучающимся (предпочитаемые формы обучения - языковые тандемы, рабочие языковые группы и т. п.), т. е. хотя и осуществляется в академическом или корпоративном контекстах, но в рамках неформальных видов обучения.

Образовательный дискурс мы рассматриваем, скорее, как общее образовательное дискурсивное пространство, включающее в себя кроме перечисленных типов дискурсов также академический дискурс, участниками которого мы считаем представителей профессионального сообщества сферы образования, включая учителей школ, преподавателей вузов, ученых, равно как и государственных социальных институтов, таких как Министерства образования и науки, РАН и т. д. И если хронотопом дидактического дискурса является учебное заведение (школа, колледж, университет, учебная аудитория, класс) [4] и урок, то хронотопом образовательного дискурса - современное интегрированное образовательное пространство социума, например, стран-участниц Болонского процесса или сетевых университетов, а наряду с классическим уроком современный хронотоп характеризуют новые реалии в виде проектных работ, кейсового обучения, тренингов и т. п. В этой связи сегодня многими исследователями признается также факт развития образования в корпоративном контексте, т. е. в иных, не образовательных, социальных институтах. Так, например, в международных компаниях наряду с formal learning успешно развиваются упомянутые выше виды деятельности, в том числе informal learning (спонтанное обучение) [1, с.24]. образование рекуррентность информационный дискурс

Спонтанное обучение - informal learning - не имеет рамок институциональности, четкой структуры обучения, временных параметров и форм контроля, при этом важно, что инициатива организации обучения принадлежит обучающемуся. Цель обучения сводится, как правило, к освоению актуальных (профессиональных) знаний как декларативного, так и процедурного характера. Другими словами, потребитель образовательных услуг заинтересован в освоении, в первую очередь, «трендовых» статусных характеристик профессионального дискурса, и, следовательно, в приобретении конкурентного преимущества на рынке труда. При этом рекуррентность служит индикатором при отборе содержания обучения во всех его контекстах, является определяющим в non-formal и, на наш взгляд, едва ли не единственным в informal learning - самостоятельном отборе необходимых в самопознании окружающего мира знаний.

Исходя из сказанного, представляется необходимым установить, каков статус знаний, вербализованных рекуррентными единицами (далее - РЕ), в общей структуре знаний.

Независимо от типа знаний, о которых идет речь, в их структуре можно выделить индивидуальное знание (как достояние активного субъекта), совокупное коллективное знаниепереживание (актуализирующееся в лингвосоциуме по законам психической деятельности и взаимодействий в сверхбольших системах), а также «зарегистрированное» в продуктах деятельности людей коллективное знание, которое отражает лишь часть всего коллективного знания [2, с.26].

В этой связи РЕ, вербализующие актуальные в данный период времени события и явления, приобретают особую лингводидактическую ценность. Рекуррентная единица выступает как форма комплексного представления коллективного знания о социальной значимости события / явления во времени и о социальном престиже самой рекуррентной единицы в определенный период времени. Назовем эти знания о социальной значимости обозначаемого события / явления и о социальном престиже номинирующей его РЕ актуальными знаниями. На этом основании мы определяем РЕ как средство презентации актуального знания. При этом заметим, что актуальные процедурные знания составляют в нашей классификации так называемую процедурную рекуррентность.

РЕ аккумулирует таким образом одновременно два типа знаний: знания об обозначаемом и знания о социальной значимости обозначаемого. РЕ осознается как таковая только в случае экспликации последних, т.е. знаний о социальной значимости. Часто именно эти знания сохраняются дольше других: индивид может потерять «четкие контуры информации» или даже в силу определенных причин не приобрести их, но, как правило, понимает, что явление было или является значимым на уровне его социального окружения.

Данный тезис подтверждается проведенным в ИПЭУ МГЛУ исходным срезом знаний первокурсников в рамках эксперимента, связанного с исследованием характера РЕ в образовательном дискурсе. Испытуемым (только что зачисленным в МГЛУ студентам) предложили заполнить анкету, содержащую всего пять РЕ - социально значимых понятий сферы образования, широко растиражированных в СМИ и СМК в течение последних лет: устойчивое развитие образования, Болонский процесс, единое образовательное пространство, непрерывное образование, академическая мобильность (в этом смысле приведенные единицы вполне можно считать и РЕ СМИ). Студентам предстояло “опознать” приведенные понятия, признать или не признать их значимость / статусность в современном социальном контексте, в двух словах объяснить суть понятий и, по возможности, привести несколько ассоциаций, связанных с ними.

При экспликации всех понятий большинство студентов-первокурсников, хотя и сочли заданные понятия знакомыми и социально значимыми, тем не менее, не смогли дать им определения (84%) и, более того, не обнаружили никаких ассоциативных связей (83%).

Из оставшегося меньшинства примерно 17% отважились сформулировать суть понятий и привести ассоциации, но и из этого меньшинства 6,8 % “поразили эрудицией”, определив, например, понятие «Болонский процесс» следующим образом: «процесс, названный в честь какого-то человека»; «событие, повлиявшее на страны; на нем что-то приняли»; «принятие важного документа»; «известная экономико-политическая ситуация»; «решение глобальных проблем»; «определенное событие в истории». Лишь единицы (4,2 % (!)) смогли хотя бы соотнести заданные единицы с образовательным контекстом: система образования; реформа образования в Европе; переход к двухуровневой системе образования: бакалавриат и магистратура; общеевропейское пространство высшего образования; классическая система образования, принятая в европейских университетах. Приведенные студентами ассоциативные связи завершают картину: Нюрнбергский процесс; бизнес; закон экономики; договоренности, совещания; история, 19 век; суд, Франция и т. п.

Исходный срез достаточно ясно продемонстрировал, что в среднем школа как социальный институт, равно как и социальная среда посредством СМИ и СМК в целом не транслируют явных знаний о современном образовательном пространстве социума как таковом, не готовят абитуриента в достаточной степени к осознанию задач современного образования, осмыслению его перспектив в контексте личностного развития индивида и развития социума в целом. Заданные в срезе понятия, очевидно, не являлись рекуррентными в учебном процессе опрошенных (при том, что средний рейтинг баллов по ЕГЭ у респондентов был достаточно высоким). Эффект СМИ и СМК в данном информационном поле дал лишь косвенный результат: для большинства респондентов знакомство с данными понятиями является условным: они лишь «слышали» об их значимости.

В этой связи мы полагаем, что необходимо перестроить деятельность учебных заведений в данной области, в частности предусмотреть целенаправленное создание в лингвокогнитивном пространстве социума (базовой структуре современного коммуникационного пространства) лингводидактических условий, обеспечивающих эффективное освоение личностью актуального социолингвистического “измерения” коммуникационного пространства, что позволит обеспечить адекватность формируемой «картины мира» личности за счет экспликации функциональных смыслов социально значимых событий и явлений, эффективно регулировать массовые потоки информации.

Вместе с тем хотелось бы специально подчеркнуть, что важен не только отбор адекватного содержательного материала для освоения, но и использование приемов и форм обучения с учетом парадигмы рекуррентности. Приведенные примеры спонтанного обучения informal learning являются тому свидетельством.

В качестве примера процедурной рекуррентности в образовательном дискурсе можно привести современные формы интерактивной работы: вебинары, проектную работу, включение элемента fun в обучение (проведение «ночей науки» в университетах [http://abiturient.ru/news/49777], учебных марафонов [http://u4eba.net/anons/30-06-marafon-po-vuzam-izrailya.html] и т. п.

Особое внимание следует обратить на современные «рекуррентные» формы трансляции знаний и ценностей: СМК позволяют превратить субъекта коммуникации в активного творца, способного изменять действительность соответственно проявляемой интенции. Так, в социальных сетях некоторое время назад возникла инициатива организации так называемой «Тайной орфографической полиции» [http://vk.com/orthopolice]: во время прогулки на Поклонной горе несколько молодых людей обнаружили ошибку (см. Иллюстрацию 1) на бронзовой табличке памятника: «Пропавшим безвести солдатам без могил» (подчеркнуто нами. - Прим. авт.).

Иллюстрация 1. Бронзовая табличке памятника: «Пропавшим безвести солдатам без могил»

Активисты обратились в соответствующие городские инстанции и добились помощи представителей Российского военно-исторического общества. Сегодня активисты сообщают чиновникам об орфографических ошибках на вывесках и баннерах. Они намерены создать Всероссийскую волонтерскую организацию, работающую над исправлением ошибок.

Открыты отделения общества в Москве, филиал во Владимире, в планах открытие филиала в Петербурге, возможно, в Екатеринбурге. Правительство Москвы выразило благодарность молодым людям за внимание к ошибке на баннере «Не исправен лифт?» (подчеркнуто нами. - Прим. авт.). После заявления «орфополиции» ошибка была устранена.

Очевидно, что подобная процедурная рекуррентность как механизм трансляции знаний (исправляются ошибки) и ценностей (важно бороться за чистоту родного языка) “размывает” институциональные рамки образовательного дискурса, трансформируется и хронотоп дискурса - однако именно такая форма «работы над ошибками» на сегодняшний день оказалась социально релевантной среди молодых людей.

Таким образом, «уроком» часто становится социальная акция; знания, полученные во время такого урока, есть знания социальные, имеющие ярко выраженную ценностную составляющую. Подобные социальные акции принимают сегодня самые разнообразные формы в СМК: альтернативным способом можно учить истории - стоит только вспомнить о нашумевшей коллекции «раритетных шумов»: Ян Дерксен и Дэниел Чан из Германии решили не дать исчезнуть звукам, ставшим раритетными [http://artchronika.ru/news/museum-endangeredsounds/]. Они создали on-line каталог, который ежедневно пополняется такими символами прошлого, которые в контексте новых технологий теряют свою актуальность, например, шум модема, треск кинокамеры или скрип подъема стекла. «Проекту всего менее года, а он уже приобрел популярность по всей Германии и продолжает стремительно набирать обороты. Коллекция шумов, уверены хранители, позволит старшему поколению не забыть, а молодому - впервые услышать, как работает техника и приборы, которые уже стали историей. К тому же, все желающие могут принести какую-либо старую вещь и принять участие в создании «Красной книги» звуков» [http://www.1tv.ru/news/world/264387].

Мы считаем, что обучение рекуррентным единицам в образовательном дискурсе способствует формированию социального знания. Центральным вопросом психологии социального познания является “конструирование” социального мира, т. е. систематизация информации о мире, организация этой информации в связные структуры с целью постижения ее смысла (П. Бергер, Т. Лукман, 1995; Г. М. Андреева, 2000 и др.).

Социологический метод изучения процесса познания выявляет социальную детерминацию форм знаний, социальную обусловленность типов знания в определенные эпохи, социальные институты и социальные структуры производства знаний.

РЕ, на наш взгляд, являются важными составляющими подобной модели “конструирования” социального мира: как показало специальное лингвистическое исследование, они разноплановы по сути, функциям, прагматическому потенциалу и обнаруживают очевидную корреляцию с выделяемыми исследователями разных предметных областей типами знаний.

В синхронии это позволяет осветить социальные доминанты современности, а диахроническое исследование способно лингвистическими средствами “реконструировать” социальную картину прошлого, что полностью соответствует задачам образовательной деятельности.

Становление «собственно рекуррентных единиц» Т. е. обозначающих явления, значимые на уровне социума в данный период времени. в образовательном дискурсе обеспечивается определенной частотностью: циклично задаваемой, имеющей целью поддержание константной рекуррентности, или возрастающей, преследующей реактуализацию угасшей рекуррентности [5, 2014] (пример сегодняшнего дня - реактуализация путем формирования рекуррентности тематики Первой мировой войны в современном образовательном и дидактическом дискурсах).

Перечисленные свойства рекуррентности и РЕ свидетельствуют, на наш взгляд, об их важном лингводидактическом ресурсе - способности выступать в качестве системного основания процессов формирования языковой и «вторичной» языковой личности, реализующего содержательный аспект ее лингво-когнитивного моделирования, а также рассматривать РЕ как комплексную оперативную единицу обучения эффективному общению.

Осознанная актуализация учебного материала и форм обучения и воспитания «рекуррентным наполнением» приведет к необходимой социализации личности в рамках существующего мифа в данном социуме.

Сегодня социум, очевидно, испытывает острую необходимость в разработке новых подходов в управлении массовыми потоками информации, основанных на превращении личности из пассивного объекта информационного воздействия в субъекта, реструктурирующего свою лингвокоммуникативную среду, способного на основе полученной информации создавать новые социально значимые смыслы и моделировать лингвокоммуникативное пространство социума.

Литература

1. Голубина К.В. Многоязычие как важный элемент комплексной оценки качества компании. Экономика языка и бизнес - 2. Туризм. Тезисы докладов

международного семинара. Москва, 25 октября 2013г.. - с.24-25

2. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. // -Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. -с.195.

3. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. -М.: Гнозис, 2004. - 390 с.

4. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: сб. научн. тр. - Волгоград: Перемена, 2000.

5. Титкова О.И. Рекуррентные языковые единицы в институциональной коммуникации. Вестник МГЛУ № 9(695) «Языкознание. Актуальные проблемы литературного перевода», М., ИПК МГЛУ «Рема», 2014, с. 173 - 182

6. Халеева И.И. Лингвистическое образование в Российской Федерации в условиях устойчивого развития: эколого-социальный подход [Текст] /- М.: МГЛУ, 2013. -

31 с.

7. Эффективная языковая политика: принципы, критерии, инструменты оценки:

сборник информационно-аналитических материалов по международному опыту формирования языковой (образовательной и корпоративной) политики. - М.: ФГБОУ МГЛУ, 2013. - 409с.

8. Титкова О.И. Система реализации компетентносной модели обучения эффективной межкультурной коммуникации на основе рекуррентных языковых единиц // Интернет-журнал «Науковедение», 2014 №2 (21) [Электронный ресурс]-М.: Науковедение, 2014 -.- Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/176PVN214.pdf, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.

9. Яроцкая Л.В., Титкова О.И., Смольянникова И.А., Желнов И.И. Концептуальные основы информационно-образовательного ресурса «Межкультурная профессиональная коммуникация» // Интернет-журнал «Науковедение», 2013 №2 (15) [Электронный ресурс]-М.: Науковедение, 2013 -.- Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/42pvn213.pdf, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.

10. Титкова О.И. Новые стандарты качества в системе профессиональной иноязычной подготовки современного специалиста // Интернет-журнал «Мир науки», 2014 №1 (3) [Электронный ресурс]-М.: «Мир науки», 2014 -.- Режим доступа: http://mir-nauki.com/PDF/07PMN114.pdf, свободный. - Загл. с экрана. -- Яз. рус., англ.

References

1. Golubina K.V. Mnogojazychie kak vazhnyj jelement kompleksnoj ocenki kachestva kompanii. Jekonomika jazyka i biznes - 2. Turizm. Tezisy dokladov mezhdunarodnogo seminara. Moskva, 25 oktjabrja 2013g.. - s.24-25

2. Zalevskaja A.A. Voprosy teorii ovladenija vtorym jazykom v psiholingvisticheskom aspekte. // -Tver': Tver. gos. un-t, 1996. -s.195.

3. Karasik V.I. Jazykovoj krug: lichnost', koncepty, diskurs. -M.: Gnozis, 2004. - 390 s.

4. Karasik V.I. O tipah diskursa // Jazykovaja lichnost': institucional'nyj i personal'nyj diskurs: sb. nauchn. tr. - Volgograd: Peremena, 2000.

5. Titkova O.I. Rekurrentnye jazykovye edinicy v institucional'noj kommunikacii. Vestnik MGLU № 9(695) «Jazykoznanie. Aktual'nye problemy literaturnogo perevoda», M., IPK MGLU «Rema», 2014, s. 173 - 182

6. Haleeva I.I. Lingvisticheskoe obrazovanie v Rossijskoj Federacii v uslovijah ustojchivogo razvitija: jekologo-social'nyj podhod [Tekst] /- M.: MGLU, 2013. - 31 s.

7. Jeffektivnaja jazykovaja politika: principy, kriterii, instrumenty ocenki: sbornik informacionno-analiticheskih materialov po mezhdunarodnomu opytu formirovanija jazykovoj (obrazovatel'noj i korporativnoj) politiki. - M.: FGBOU MGLU, 2013. - 409s.

8. Titkova O.I. Sistema realizacii kompetentnosnoj modeli obuchenija jeffektivnoj mezhkul'turnoj kommunikacii na osnove rekurrentnyh jazykovyh edinic // Internetzhurnal «Naukovedenie», 2014 №2 (21) [Jelektronnyj resurs]-M.: Naukovedenie, 2014 -.- Rezhim dostupa: http://naukovedenie.ru/PDF/176PVN214.pdf, svobodnyj. - Zagl. s jekrana. - Jaz. rus., angl.

9. Jarockaja L.V., Titkova O.I., Smol'jannikova I.A., Zhelnov I.I. Konceptual'nye osnovy informacionno-obrazovatel'nogo resursa «Mezhkul'turnaja professional'naja kommunikacija» // Internet-zhurnal «Naukovedenie», 2013 №2 (15) [Jelektronnyj resurs]-M.: Naukovedenie, 2013 -.- Rezhim dostupa: http://naukovedenie.ru/PDF/42pvn213.pdf, svobodnyj. - Zagl. s jekrana. - Jaz. rus., angl.

10. Titkova O.I. Novye standarty kachestva v sisteme professional'noj inojazychnoj podgotovki sovremennogo specialista // Internet-zhurnal «Mir nauki», 2014 №1 (3) [Jelektronnyj resurs]-M.: «Mir nauki», 2014 -.- Rezhim dostupa: http://mirnauki.com/PDF/07PMN114.pdf, svobodnyj. - Zagl. s jekrana. -- Jaz. rus., angl.

Аннотация

Рекуррентность в образовательном дискурсе. Титкова Ольга Ивановна, директор Института права, экономики и управления информацией МГЛУ. Кандидат филологических наук. ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет» Россия, Москва. Рецензент: Доктор филологических наук, профессор Куликова О.В.

В статье автор обосновывает целесообразность рассмотрения явления рекуррентности в качестве системообразующего признака образовательного дискурса, прослеживает особенности формирования процедурной рекуррентности в данном типе дискурса. Особое внимание уделяется идее целенаправленного создания в лингво-когнитивном пространстве социума лингводидактических условий, обеспечивающих эффективное освоение личностью актуального социолингвистического “измерения” коммуникационного пространства. На основе анализа свойств рекуррентности и рекуррентных единиц и учитывая их разноплановость по сути, функциям, прагматическому потенциалу, а также корреляцию с выделяемыми исследователями разных предметных областей типами знаний, автор статьи делает вывод об их важном лингводидактическом ресурсе - способности выступать в качестве системного основания процессов формирования языковой и «вторичной» языковой личности, реализующего содержательный аспект ее лингво-когнитивного моделирования, что позволяет рассматривать рекуррентную единицу как комплексную оперативную единицу обучения эффективному общению.

Ключевые слова: рекуррентные языковые единицы; процедурная рекуррентность; образовательный дискурс; институциональность; актуальные знания; социальное знание; управление информационными потоками.

Recurrence in the educational discourse. Olga Titkova Moscow State Linguistic University (MSLU) Russia, Moscow

The author justifies the necessity of considering recurrence to be a basic systembuilding characteristic of the educational discourse and examines the peculiarities of procedural recurrence forming in the given type of discourse. Special attention is given to the idea of purposeful creation of linguistic and didactic conditions within the framework of society's linguistic and cognitive space, which ensures effective acquisition by an individual of the valid social and linguistic “dimension” belonging to the communication space.

Proceeding from the thorough analysis of the characteristics of recurrence and recurrent units and taking into account their essential, functional and pragmatic effect diversity as well as correlation with basic types of knowledge established by investigators in various fields of research, the author of the article comes to the conclusion that they possess important linguo-didactic resource, namely they have potential to serve as a systemic basis for forming authentic and “secondary” language identity (in providing the contents of linguo-cognitive modelling), which makes it possible to treat the recurrent units as a complex operating unit for teaching effective communication.

Keywords: recurrent linguistic units; procedural recurrence; educational discourse; institutionality; valid knowledge; social knowledge; information flows management.

Размещено на Allbest.ru