Використання графічних символів у навчанні мовленню глухих дітей

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Реформування системи освіти є одним із найважливіших завдань нашого часу. Інструментом реформування є інноваційна діяльність на всіх рівнях освіти, що розглядаються як процес внесення якісно нових елементів. Структура інноваційної освіти містить у собі розробку інновації, її поширення та подальшого застосування. В системі спеціальної освіти також відбуваються суттєві зміни. Оновлення змісту навчання у відповідності до вимог Державного стандарту освіти має на меті створення психолого-педагогічних умов для різнобічного розвитку дітей з порушеннями слуху, забезпечення їх соціалізації та інтеграції в суспільство. Особливе значення надається навчанню дитини з порушеннями слуху словесного мовлення, яке забезпечує дотримання соціальних і громадських прав, надає можливість бути соціально-активним членом суспільства, уможливлює залучення до різноманітних джерел інформації, забезпечує можливість повноцінного спілкування з іншими людьми.

Зміни в сучасній освіті орієнтовані на повноцінне застосування психологічних механізмів в освітньо-виховному процесі. У центр навчально-виховного процесу поставлено учня як суб'єкт діяльності. Зрозуміло, що йдеться про моделювання технологій, які враховують розвивальну роль навчання і виховання в становленні особистості дитини і орієнтовані на пошук ефективних засобів впливу на загальний розвиток учня. Отже, в центрі уваги постає учень як суб'єкт життя, активний співучасник виховного і навчального процесів. Саме тому особливо актуальною є проблема оптимізації пізнавальної діяльності як один із головних засобів розумового розвитку. А тому, необхідною є розробка ефективних способів розвитку пізнавальної активності учнів, а також запобігання їх інтелектуальній пасивності.

Питання пізнавальної активності і пізнавальної діяльності дітей з порушеннями слуху не нове, були зроблені значні кроки щодо його вирішення - це праці відомих психологів і сурдопедагогів щодо введення в навчання дітей немовних, зате зрозумілих знакових засобів.

Знакові утворення є матеріалізованими носіями розвитку інтелекту, де знак виступає в ролі "подовжувача". Л.С. Виготський доводив, що знаковим утворенням притаманне підсилення відображувальної здатності людини. Знак - це як палиця, що є подовженням руки, якою хочемо щось дістати. Всі існуючі знаки є "подовжувачами" мозку, і там, де мозку не вистачає природних сил, приходять на допомогу "підсилювачі" [3].

Знак відіграє велику роль в розвитку образної пам'яті, яка в дитини з порушеннями слуху є інтелектуальним банком даних: знань та досвіду дитини. Саме ці образні дані є базою для формування словесної пам'яті, яка в свою чергу стане основою продукування власного мовлення та сприймання мовлення. А тому має бути дуже серйозний підхід до самих знаків, їх набору та включення в операційну сферу: предмети, дії, ситуації, які взаємозв'язані в реальному житті. Питанням оперування знаками займалась Л.І. Фомічова, яка вказує на використання операціонально-знакового підходу до інтелектуального та мовленнєвого розвитку дітей з порушеннями слуху та доводить, що наочне моделювання відіграє головну роль у формуванні мовлення у дітей з порушеннями слуху, а особливо глухих дітей [4-6].

Ці теоретичні напрацювання в основному мали поодиноке практичне застосування в дошкільних закладах, системно дана методика не використовувалась. Труднощі роботи обумовлені й тим, що не всі діти до школи відвідують дитячі садки, тому не оволодівають мовленням і не розуміють його.

Найбільшою проблемою у навчанні глухих дітей є патологія, яка спричинила блокування сприймання мовлення під час сенситивного періоду. У дитини з нормальним слухом під час сенситивного періоду відбувається інтенсивний розвиток всіх психічних процесів, особливо сприймання мовлення. Розвиток мовлення дитини починається з самого першого дня життя. З першого ж дня дитина чує голоси людей і дуже скоро починає виділяти мову із усіх інших вражень навколишнього світу. Приблизно до року дитина вимовляє 10-12 слів. Розвиток мовлення виходить на новий рівень - маля вже розуміє, що мовлення - це не просто набір звуків; за допомогою мовлення можна спілкуватися, висловлювати свої бажання.

Глуха дитина через заблокований основний аналізатор не може оволодіти мовленням. Крім цього, відбувається збій у системі зорового сприймання. У нормі слуховий аналізатор "уточнює" напрямок зору, а при глухоті зір стає розсіяним. Тому є труднощі при осмисленні об'єкта з різних позицій і включення його в різні системи зв'язків, труднощі у співставленні образів, відбувається змішування схожих об'єктів, що призводить до менш точного їх впізнання і відтворення. Для таких дітей навчання словесного мовлення при відсутності в них словникового запасу не дасть бажаного результату і призведе до зубріння незрозумілих слів, які по-перше швидко забуваються, а по-друге, дитина отримує від навчання не задоволення, а відразу. Сприймання і розуміння мовлення в нормі передує опануванню говоріння і є передумовою його виникнення. Тому, вправляння у запам'ятовуванні слів, словосполучень і речень повинно здійснюватися тоді, коли сформоване розуміння мовлення, накопичено хоча б мінімальний словниковий запас. Зазубрений мовленнєвий матеріал не стане інтелектуальним надбанням дитини, а тому не може бути використаний нею в процесі побудови мовленнєвих висловлювань, оскільки сприймається глухою дитиною як неподільна цілісна конструкція, прив'язана до конкретної ситуації. Отже, неусвідомлене сприймання мовлення ніколи не стане базою для опанування мовних закономірностей (побудова речень, послідовність поєднання слів у реченнях, тощо), а навпаки буде гальмувати загальний розвиток особистості.

Несловесні засоби на період переходу від немовлення до оволодіння ним, відіграватимуть роль альтернативної мови, яка забезпечить інтенсивну динаміку особистості. Учень підготовчого класу має мати відповідний віку інтелектуальний розвиток, який вчителі не мають права гальмувати через незнання ним словесного мовлення. Тому вже з перших днів необхідно розпочинати розвиток мовлення та вправляння в становленні зорового споглядання за допомогою знакових символів. Графічні зображення як спрощені малюнки, які не повинні мати зайвої деталізації, організовують сприймання і розуміння, упорядковують інформацію в певну систему, яка усвідомлюється та створює умови для подальших складніших форм розвитку свідомості. Цілеспрямоване керівництво формуванням у дітей наочного моделювання призводить до суттєвих змін під час оволодіння цими діями і створення модельних уявлень. Основний шлях керівництва з боку педагога - це навчання дітей дій заміщення, побудови та використання матеріальних моделей.

Оперування знаково-символічними засобами має структуру і способи функціонування, що дозволяє віднести його до особливого виду діяльності - знаково-символічного. Функції знаково-символічних засобів: комунікативна, пізнавальна (спрямована на відображення реальності в діяльності людини, результатом є нові знання про світ), заміщення, моделювання, кодування, схематизація. освітній символічний пізнавальний

Формування знаково-символічної діяльності дають можливість появи у дитини здатності до продуктивної діяльності. Чим вищого рівня набуває знаково-символічна діяльність, тим важливішою стає її роль у формуванні пізнавальної активності дітей, а отже і мовлення.

Основним методом розв'язання завдань формування пізнавальної активності дітей є метод символічної синтетики, тобто, відображення реального світу різними символами і знаками. У перекладі з грецької "синтетика" означає "об'єднання різнорідних елементів". Тому зображуються не лише знаки предметів, але й відбувається їхня класифікація. Цей метод сприяє розвитку багатої уяви, здатності до перетворень, уміння знайти залежності та зв'язки, оволодіння дитиною діями заміщення і наочного моделювання.

На уроках знаки та системи знаків можуть презентуватися вчителем тільки для того, щоб звернути увагу дітей на основні характеристики предметів. Далі діти вже можуть самостійно ними оперувати. Допомагає долати сором'язливість, відстоювати свою точку зору.

Головне у використанні знаків те, що дитина розуміє їх, вміє ними користуватися, і тому отримує задоволення від того, що її розуміють. Знаки стають каналом повідомлення власної інформації, можливістю висловити бажання, можливістю "висловити" ті предмети, події чи явища, які спливають в її уяві. Коли глуха дитина при виконанні завдань самостійно зображує знак предмета, то цим показує, що розуміє основну характеристику слова, а це свідчить про її психічну активність, що є спонукою до розвитку свідомості. Завдяки знаковим зображенням, що поєднані в смислових конструкціях, діти формують уяву про граматичні конструкції словесної мови. Система графічних символів дає змогу зробити перехід від чуттєвого до раціонального. У самої дитини формується усвідомлення власної значимості, ставиться висока оцінка своїм реалізованим знанням, з' являється бажання вчитися, щоб здобувати знання, а це і є необхідний стимул для вивчення мови та мовлення.

Оскільки знаки відіграють важливу роль в становленні особистості і подальшому оволодінню нею мовленням, то необхідно їх застосовувати на всіх предметах шкільного курсу. Особливо на уроках з розвитку мовлення. Для цього вводяться словники, які спочатку вміщають лише знаки без словесних відповідників. Із них вчитель навчає моделювати - сполучати знаки в "словосполучення" і в "типові конструкції речень". Відбір "словосполучень" здійснюється на основі певних критеріїв: перший - вживаність їх, другий - його розрізнювальна роль по відношенню до "слова", яке пояснюється. Коли знак-слово вступає в сполучення з широким кругом різних знаків-лексичних одиниць, реалізується лексико-семантичне значення знака-слова.

Кожна тема мовного матеріалу має свої знаки, і хоча вчитель готує ці знаки заздалегідь, але тільки спільно з дітьми відбувається їх презентація. Презентації знаків передує підготовча робота, яка має свою етапність. Якщо це предмет, то першим етапом буде його тактильне обстеження, наступний етап - описовий жест, який містить основні характеристики предмета, і останній етап - зображення його знака. Якщо це дія предмета, то предмет спершу "обіграється" або з предметом проводять дії у вигляді пантоміми, а вже потім зображується спільно придуманий на уроці знак. Якщо це ознаки предметів, то необхідно показати ці ознаки на малюнках, використовуючи метод протиставлення (великий - маленький, чистий - брудний тощо). Із цих знаків-слів і формують типові словосполучення і речення.

Такі словники в подальшому використовують як канву при засвоєнні мовлення - слова лише накладають на вже знайомі конструкції. Бачимо, що специфіка оволодіння мовленням дітьми зі значним порушенням слуху відбувається тільки по усвідомленому дитиною шляху: перше - засвоєння знакового "мовлення", друге - засвоєння писемного мовлення, і третє - на основі писемного мовлення формується усне мовлення.

Крім словників на даний час готуються до випуску підручник і зошит з розвитку мовлення. Проекти підручника і зошита були мною представлені в лабораторії сурдопедагогіки (м. Київ). Після їх апробації на базі спецшколи для дітей з порушеннями слуху №8, вони були дещо змінені та доповненні. Цим питанням займалась завідувач кафедри сурдопедагогіки В. В. Жук. На даний час підручник знаходиться на завершальній стадії виготовлення і до кінця року ми зможемо його побачити.

На сторінках підручника будуть презентуватися малюнки, та їх знакові зображення. Знаки подаються тематично, це допоможе дитині все відразу охопити зором і зафіксувати як його як одне ціле в образній пам'яті, а також дасть можливість вибудовувати в свідомості дитини необхідний порядок, класифікацію, що полегшить орієнтування в оточуючому світі, сформує внутрішню логіку. Наприклад, на сторінці із зображенням теми "Клас" буде малюнок класу, а поряд всі його складові та їх знаки. Також із знаків презентуються конструкції простих знаків - "речень" (Це клас. В класі є дошка, парти, стіл, стільці).

По мірі вивчення літер та оволодіння словником, в підручник з розвитку мовлення вводяться словесні відповідники до малюнків, а знаки позначають лише ті слова, які дитина поки що не знає.

До підручника додається зошит, на сторінках якого відповідно до тем мовного матеріалу даються самостійні завдання. Це завдання зі знаками, їх співставленням з предметами та побудови "знакових речень". Це дає можливість учителю орієнтуватися на усвідомленні дитиною вивченого матеріалу.

Здебільшого у спецшколах в початкових класах користуються підручниками для загальноосвітніх шкіл, тому глухим дітям важко за ними працювати. Для глухих дітей підручники зі всіх предметів потребують введення знакових опор, але досі цього не зроблено. Тому, для ефективної роботи, вчитель має творчо підходити до роботи з підручниками для загальноосвітніх шкіл, які для глухих дітей є важкозрозумілими. Творчість потребує додаткових сил для пояснення слів, речень, а тому вчителю необхідно навчитись робити знакові пояснення і вчити цьому дітей. Така робота вчителя необхідна особливо на уроці читання, де в текстах є багато нових слів.

Опрацювання текстів має свою етапність. По-перше вчитель має зменшити об'єм тексту (глухий учень не може опрацювати такий самий об'єм матеріалу для читання, як учень ЗОШ), а тоді над новими словами зобразити знаки цих слів. Другий етап - усвідомлене читання спрощеного тексту. Наступні етапи мають різні варіанти: це може бути робота над деформованим текстом, відповіді на запитання до тексту, також варіантом є робота зі знаками - учень пише усвідомлені ланцюги знаків-"слів", і підписує під ними слова, а потім навпаки - пише речення, а над словами зображує знаки слів. Крім того, вчитель має навчити дітей самостійно відшуковувати словесні відповідники малюнків чи їх графічних зображень в тематичних словниках або використовуючи технічні засоби.

Слід зазначити, що велику допомогу дітям надають знакові пояснення нових слів при вивченні віршів. Так само, як і при опрацюванні тексту, нові слова, що є у вірші, позначаються знаками, які діти утворили разом з учителем під час їх пояснень та описових жестів. Спочатку діти декілька разів спряжено з дошки читають вірш і звертають увагу на знакові пояснення, потім текст витирається, і залишаються тільки знаки. Діти напружують пам'ять і пригадують які слова означають знаки. Так знакові засоби допомагають дітям не лише тренувати пам'ять, але й вибудовують в їхній уяві причинно-наслідкові зв'язки.

Графічні зображення відіграють велику роль і мають певні переваги над словесним в перехідний період від немовлення до оволодіння ним:

- символи дозволяють дитині зберігати в пам'яті велику кількість матеріалу;

- відбувається розвиток логічного мислення;

- символи стимулюють розвиток уваги, сприймання, фантазії, уяви, активізують зв'язне мовлення;

- дитина не пасивний спостерігач, а центр творчої діяльності;

- відбувається пришвидшене збагачення словникового запасу;

- сприяння розвитку пізнавальної активності;

- розвиток образного мислення;

- сприяння формуванню мовленнєвої компетенції.

Отже, в роботі вчителя з дітьми із порушеннями слуху обов'язковим є використання знакових опор, що сприятиме їх інтелектуальному розвитку, надасть їхній діяльності бажаного характеру і сформує пізнавальну активність.

Література

1. Виготський Л.С. К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка / Л.С. Виготський / Собр. соч. в 6 т.: Т. 4. - 329 с.

2. Концепція «Реабілітація дітей з особливими фізичними і розумовими можливостями» - 1998.

3. Концепція «Спеціальна освіта дітей з особливими психофізичними потребами в Україні на найближчі роки і перспективу» - 1996.

4. Фомічова Л.І. Знаково-символічна система гри дошкільників з вадами слуху / Л.І. Фомічова // Проблеми та перспективи розвитку психології в Україні: Матеріали II з'їзду Товариства психологів України, 23-27 верес. 1996 р. Т. 10: Симпозіум: психолого-педагогічні проблеми сучасної дефектології. - К., 1996. - С. 53-55.

5. Фомічова Л.І. Інтелектуальний розвиток дошкільника - умова оволодіння знаковою основою математики (чуючі дошкільники та дошкільники з вадами слуху) / Л.І. Фомічова. - К.: УДПУ, 1995. - 21 с.

6. Фомічова Л.І. Операційно-знаковий підхід до проектування навчання дошкільників з вадами слуху / Л. І. Фомічова // Інтеграція аномальної дитини в сучасній системі соціальних відносин: Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., 2-3 листоп. 1994 р. - К.: ІСДО, 1994.-С.219-221.

Размещено на Allbest.ru