Зміст корекційно-розвивального впливу на дітей із затримкою психічного розвитку в умовах освітньої інтеграції

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст корекційно-розвивального впливу на дітей із затримкою психічного розвитку в умовах освітньої інтеграції

О.І. Снісаренко

Постановка проблеми. З 2001 року Міністерство освіти і науки України спільно з Інститутом спеціальної педагогіки НАПН України та за підтримки Всеукраїнського фонду «Крок за кроком» проводить науково-педагогічний експеримент «Соціальна адаптація та інтегрування у суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання в загальноосвітніх навчальних закладах». Його основна мета - це реалізація державної політики, щодо формування нової філософії ставлення до дітей з особливостями розвитку, забезпечення їхніх конституційних прав і державних гарантій на здобуття якісної освіти, здійснення комплексної реабілітації таких дітей, набуття ними побутових та соціальних навичок, розвитку здібностей та втілення міжнародної практики збільшення кількості загальноосвітніх закладів освітньої інтеграції. Впровадження нової освітньої системи надало не тільки можливість інтегрувати до умов загальноосвітньої школи дітей з різними дизонтогенезами, а й виявити так званий феномен «прихованої» інклюзії, що означає наявність вагомого відсотку дітей з низькою здатністю до навчання. В ході багаторічних науково-практичних досліджень було зроблено висновки про те, що учні які знаходяться в статусі «невстигаючих» частіше всього мають затримку психічного розвитку.

Аналіз останніх джерел. Вивченням цієї проблеми в психолого-педагогічному напрямку займалися Т.Ю. Андрющенко, А.М. Богуш, Т.В. Карабанова, Н.Ю. Максимова, Н.О. Менчинська, Є.Л. Мілютіна, Л.П. Носкова, В.Н. Піскун, В.М. Ямницький та ін. Розроблялися методи компенсуючого навчання (Г.Ф. Кумаріна, Є.М. Мастюкова та ін.), визначалися засоби реабілітації розумової працездатності дітей (К.Д. Корольова, М. Раттер та ін.). Деякі питання корекції вад психічного розвитку розглядалися в контексті проблеми психологічної готовності до школи та труднощів шкільного навчання (І.М. Агафонова, М.І. Безруких, С.М. Громбах, І.В. Дубровіна, С.І. Єфімова, Б.Г. Круглов, В.Г. Степанов, А.В. Фурман та ін.). Ряд досліджень присвячені етіології ЗПР, перебігові, пошуку засобів корекції (Л.С. Вавіна, Т.П. Вісковатова, Т.О. Власова, Т.В. Єгорова, Т.Д. Ілляшенко, К.С. Лебединська, Т.В. Сак); на проблемі вивчення пізнавальної діяльності дітей зосередили свою увагу Г.І. Жаренкова, В.П. Кудрявцева, Н.М. Стадненко, І.В. Ульєнкова, В.В. Тарасун та ін.. Дослідженнями вчених В.І. Лубовського, С.Г. Шевченко, Р.Д. Трігер та ін. доведено можливість і необхідність ранньої діагностики дітей із ЗПР, особливості процесу інтеграціїв умови загальноосвітнього закладу вивчають В.В. Войтко, А.А. Колупаєва, В.О. Сєднєва та ін.

Метою написання статті є спроба охарактеризувати зміст методологічних компонентів корекційно-розвивального впливу на учнів із затримкою психічного розвитку в умовах освітньої інтеграції.

Виклад основного матеріалу. Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це психолого-педагогічне визначення для найбільш поширеного серед всіх відхилень, що зустрічаються у дітей, в психофізичному розвитку. За даними різних авторів, в дитячій популяції виявляється від 9 до 16% дітей із ЗПР різного ґенезу. Затримка психічного розвитку відноситься до «прикордонної» форми дизонтогенезу і виражається в сповільненому темпі дозрівання різних психічних функцій. В цілому для даного стану є характерними гетерохронність (різночасність) прояви відхилень і істотні відмінності як в ступені їх вираженості, так і в прогнозі наслідків [2].У зв'язку з особливостями розвитку учнів із затримкою психічного розвитку в більшій мірі, ніж з типовим розвитком, потребують ціле направленого навчального впливу дорослого. Відставання в комунікативному розвитку у дітей цієї категорії на етапах раннього онтогенезу в силу деструктивних органічних та соціальних впливів основним з яких являється дефіцит спілкування з дорослими, різні деформації у їх відносинах порушують процес особистісного розвитку (соціальні компоненти), міжособистісні відносини (взаємовідносини) і їх соціально-психологічну адаптацію. Затримка психічного розвитку (ЗПР) це порушення нормального темпу психічного розвитку, в результаті чого дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися в колі дошкільних, ігрових інтересів. При ЗПР діти не можуть включатися в шкільну діяльність, сприймати шкільні завдання і виконувати їх. Вони поводять себе в класі так, як в умовах гри в групі дитячого садка або в сім'ї[2].

Не дивлячись на труднощі формування уявлень про навколишні світ і засвоєння знань та навичок, затримку в розвитку різних видів діяльності діти із ЗПР володіють найбільшим потенціалом до вирівнювання. У них збережене конкретне мислення, вони здатні орієнтуватися в практичних ситуаціях, орієнтовані на дорослого, у більшості дітей емоційно-вольова сфера більш збережена ніж пізнавальна, вони із задоволенням включаються до трудової діяльності [9].Деякі порушення (відставання) в оволодінні предметною діяльністю, відставання (відхилення) у розвитку мовлення і пізнавальних процесів в значній мірі носять вторинний характер. При своєчасній і правильній організації виховання та корекційно-педагогічного впливу більшість порушень у дітей із ЗПР можуть бути скореговані і навіть попереджені [8].

Методологія корекційного навчання та виховання багато десятиліть формувалася на основі медичного вивчення етіології затримки психічного розвитку. Воно і не дивно оскільки саме дитячі психіатри і неврологи стали першими дослідниками психічних аномалій у дітей. Це в свою чергу створило медичну модель психо-корекційної реабілітації та соціалізації осіб з особливостями психофізичного розвитку.

За цією моделлю, перш за все, медичні показники визначали стан та подальший психофізичний розвиток особи з порушеннями, зокрема, дитини. Передбачалось, що дитина, яка має вади, потребує коригуючого впливу фахівців: медиків, реабілітологів, корекційних педагогів тощо і, відповідно, має перебувати в спеціально організованих умовах, що мають бути сегрегативними, оскільки, як вважалось, сегрегативні осередки є найбільш відповідним природнім середовищем таких дітей, а суспільство, в свою чергу, забезпечивши медично-соціальне утримання, уникне небажаних асоціальних проявів, які можна було очікувати від них. Негативними наслідками перебування дитини в закладах сегрегативного типу є її відірваність від широких соціальних контактів, сім'ї, обмеженість кола міжособистісної взаємодії, недостатній освітній рівень, знижена конкурентоздатність у майбутньому. Еволюція ставлення суспільства і держави до осіб з порушеннями психофізичного розвитку у багатьох країнах світу пройшла період від ізоляції до інклюзії. Інклюзія базується на концепції «нормалізації», в основі якої - ідея, що життя і побут людей з обмеженими можливостями мають бути якомога більше наближені до умов і стилю життя усієї громади [4, с. 10-12].

Основне завдання інклюзивної совіти - відповідним чином задовольнити широкий діапазон освітніх потреб в межах «формальної» і «неформальної» освіти. Це вже не просто другорядне питання, що стосується методів можливої інтеграції деяких учнів в основний освітній процес. Інклюзивна освіта представляє собою процес, що дозволяє створювати методи трансформації освітніх систем для задоволення потреб широкого кола учнів. Вона має на меті створити учням і вчителям максимально комфортні умови в ситуації дитячого розмаїття. Включення дітей з особливостями психофізичного розвитку має стати не проблемо, а завданням, фактором, що сприяє збагаченню навчально-виховного середовища [3].

Педагог-гуманіст В.О. Сухомлинський особливу увагу звертав на специфіку роботи з учнями, що мають низьку здатністю до навчання. «З такими дітьми треба працювати тонко, делікатно, з індивідуальним підходом. Ці діти не повинні відчувати своєї неповноцінності». Таких учнів В. О. Сухомлинський вважає найтендітнішими, найніжнішими квітами в безмежно різноманітному квітнику людства. Адже не їхня вина в тому, що вони прийшли до школи слабкими, з недостатньо розвиненою здатністю до розумової праці [5].

Під впливом корекційно-розвиваючого середовища в межах освітньої інтеграції відбувається формування мисленнєвої діяльності, що в свою чергу складає основу успішної соціальної адаптації такої дитини. Важливим напрямом є стабілізація емоційно-вольової сфери яка відіграє не останню роль у засвоєнні знань, вмінь та навичок, встановленні контакту з оточуючими з метою соціальної адаптації в навчальному закладі і поза його межами. Л.С. Виготський пише про те, що мислення та емоційно-вольова сфера є складовими людської свідомості, а весь шлях розвитку дитини - постійні зміни у співвідношенні інтелекту і афекту. Розглядаючи питання взаємодії організму і середовища видатний психолог сформував поняття «соціальна ситуація розвитку» і підкреслював думку про те, що вплив навколишнього середовища формує характерні індивідуальні особливості суб'єкта на основі тих переживань, які в нього виникають [2].

Для успіху інтеграції і наступної інклюзії виникає необхідність врахування важливого принципу - "якості життя". Підвищення якості життя дітей з відхиленнями в розвитку може бути досягнуто за рахунок принципу соціалізації, який здійснюється упродовж усього життя людини і проходить в трьох сферах:

у діяльності - у людини розвиваються задатки і здібності, відбувається їх реалізація;

у спілкуванні, яке виникає в усіх сферах життєдіяльності, розвиваються комунікативні здібності взаємодії з оточенням;

у самосвідомості, свідомості і розумінні самого себе, тобто в розвитку правильної самооцінки, що означає адекватну думку і судження людини про самого себе, про свої якості, достоїнства і недоліки, здібності, потенційні можливості, а також своє місце і роль серед інших людей [10, с. 65-66]

Але не дивлячись на всі вищезгадані науково-теоретичні дослідження поняття та структури нової освітньої філософії не можна не враховувати той факт, що розгортання інклюзивної моделі в Україні має дуже екстраполяційний характер. Ідея «суспільства для всіх» через включення (інклюзію) важко пристосовувалася до реалій українського суспільства особливо в методологічному плані. Нормативно-правова база щодо організації інклюзивного навчання досі є недопрацьованою.

Початком співпраці між спеціальною та загальноосвітньою школою став наказ МОН України № 849 від 3 листопада 2004 р. у якому йдеться про те, що в рамках свого індивідуального навчального плану діти з особливими потребами могли би мати, крім загальноосвітнього, ще й корекційний, реабілітаційний, логопедичний компонент тощо: «Для створення оптимальних умов оволодіння навчальним матеріалом з учнями, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, підготовчого, 1-4-х класів проводяться індивідуальні та групові заняття з корекції вад розвитку». Це створило своєрідний освітній буфер, який зараз прийнято називати «інклюзивним середовищем» до якого успішно інтегруються і діти із ЗПР. До недавнього часу діти даної категорії навчалися в спеціалізованих навчальних закладах інтернатного типу. Первинна діагностика і відповідне рішення приймалося на основі заключення ПМПКа. Далі такі учні зараховувались до класів інтенсивної педагогічної корекції, навчалися чотири роки за відповідною програмою і отримували додаткові послуги корекційно-розвивального характеру (логопедичний та психологічний супровід, спрощеність навчального матеріалу і відповідне його викладання з орієнтацією на здібності і особливості розвитку кожного учня). Після закінчення навчання всі учні переходили до середньої загальноосвітньої школи де успішно продовжували навчатися.

Як бачимо малий термін навчання в класах ІПК обумовлений високою здатністю учнів із ЗПР до вирівнювання когнітивного розвитку за спеціально створених умов. Але модернізація освіти ставить нові завдання, які обумовлені входженням України до європейського суспільства де затримка психічного розвитку у дитини це взагалі не проблема. Це пояснюється тим, що як було вище згадано, ці учні мають високу здатність до вирівнювання і хороші показники сензитивності за умов грамотного індивідуалізованого корекційно-розвивального впливу.

С.Н. Сорокоумова і С.І. Сабельникова підкреслюють переваги інклюзивного навчання: наявність сприятливих умов для повної соціалізації і індивідуалізації, де ці процеси розуміють і надають суттєвого змісту. Основа індивідуалізації навчання - це можливість вести кожну конкретну дитину у напрямі освітнього стандарту своїм шляхом, не знижуючи в цілому якості освіти. Такий принцип змінює не зміст, а методи і шляхи навчання[6].

Детальніше зупинимось на особливостях процесу освітньої інтеграції дітей із затримкою психічного розвитку через корекційно-розвивальне і корекційно-виховне середовище.

Реалії сучасної української інклюзії нажаль мають такий вигляд:

наповненість інклюзивних класів, з орієнтацією на законодавство, до 15 дітей, але в більшості шкіл - це стандартні класи до 30 ! учнів;

наявність педагога супроводу (асистента вчителя) в кожному класі окремо, але, знову ж таки в більшості шкіл ситуація інша - це один педагог супроводу на 2! класи по 30 ! дітей;

вчителі масових шкіл дуже негативно відносяться до ідей інклюзії і вороже ставляться до таких дітей та спеціалістів, що їх навчають;

адміністрація школи намагається позбутися такої дитини будь-яким способом, або хоча б перевести її на індивідуальне навчання, яка сама по собі вже не передбачає здорової соціалізації в суспільстві;

Але не дивлячись на такі труднощі і розходження нормативно-правової бази з реальністю спеціалістам все таки вдається працювати над вирішенням проблем. Оскільки корекційна педагогіка формувалася не одне століття і напрацювала величезну методологічну базу значимість якої не можна виключати. Весь це час загальноосвітня і спеціальні школи працювали розрізнено і мають вагомі педагогічні надбання. Державна політика щодо інтеграції осіб з порушеннями психофізичного розвитку можна сказати примусила об'єднатися дві незалежні педагогічні системи, що в свою чергу стало предметом дискусійної та науково-практичної боротьби між педагогами цих двох напрямів. На сьогоднішній день в результаті практичних досліджень було виділено категорії дітей, що можуть навчатися в умовах інклюзії і на досвіді психо-корекційної педагогіки вже сформовані певні методологічні принципи впливу на розвиток учнів із ООП, а саме із затримкою психічного розвитку.

Корекційна діяльність являється складовою частиною загальної освіти, в той же час має свій специфічний напрямок при здійсненні навчально-виховного процесу. Основні напрямки корекційно-педагогічного процесу в умовах освітньої інтеграції:

- корекційний вплив на дитину факторами середовища («терапія середовищем»);

- корекційний напрямок навчального процесу;

- спеціальний підбір культурно-масових засобів;

- психогігієна сімейного виховання;

- корекція окремих сторін психічної діяльності;

- розвиток процесів мислення;

- розвиток різних видів мислення;

- корекція порушень емоційно-вольової сфери;

- розвиток мовлення;

- розвиток уявлень про навколишній світ;

- збагачення словникового запасу;

- корекція індивідуальних прогалин в знаннях;

- відновлення позитивних якостей, які одержали незначну девіацію;

- накопичення навичок моральної поведінки[5].

В основі спеціальних методів і прийомів корекційно-педагогічної діяльності лежать загальнопедагогічні підходи, які направлені на розвиток збереження або відновлення порушених функцій організму, знань чи умінь дитини. Це «методи вправ», «методи переконань», «методи прикладу», «методи стимулювання поведінки і діяльності» дітей з відхиленнями в розвитку та поведінці[5; 7].

Корекція труднощів у дітей із ЗПР у навчанні - складний і багатогранний процес. Він торкається не лише усунення чи пом'якшення недоліків у навчально-пізнавальній діяльності, а й потребує вирішення особистісних проблем кожної дитини, її ставлень до самої себе, ровесників і дорослих.

Враховуючи індивідуальні особливості учнів із затримкою психічного розвитку, розробляється індивідуальна навчальна програма де фіксуються результати обстеження дитини спеціалістами (висновки рекомендаційного характеру) і надані додаткові освітні послуги (логопедичний супровід, психологічний супровід, обсяг роботи з вчителем дефектологом).

Зміст навчання спрямований на корекцію конкретних порушень навчально-пізнавальної діяльності і визначається такими параметрами: загальним розумовим розвитком; рівнем знань та уявлень про навколишній світ; рівнем розвитку пізнавальних процесів; рівнем працездатності; сформованістю внутрішнього плану дій. Робота спрямована на засвоєння повного обсягу програми загальної школи. Основними напрямками є необхідність розвивати інтерес до навчання, підвищувати статус учня, розширювати знання й уявлення про навколишній світ, формувати здатність спілкування з іншими людьми. Тому на уроці повинен бути високий рівень індивідуалізації, доступний учням темп роботи, розмаїття завдань. Методи повинні відповідати вимогам програми і бути направлені на особистість учня, його індивідуальні здібності. Засвоєння знань, формування вмінь і навичок з використанням інтерактивних вправ [5; 7].

Основні завдання корекційно-виховної роботи:

допомогти дітям з ЗПР оволодіти різноманітними знаннями про навколишній світ, розвиток в них спостереження і досвід практичного навчання, формувати вміння самостійно добувати знання і користуватися ними;

пошук завдань, які максимально стимулюють активність дитини;

зміна видив діяльності на уроці з метою відпочинку;

здійснення індивідуального підходу, індивідуальна допомога;

давати завдання з опорою на зразки;

проводити доступніший інструктаж щодо виконання завдань;

для закріплення нового матеріалу давати багаторазові вказівки і вправи;

кожен спеціаліст зобов'язаний проводити динамічне спостереження за просуванням кожної дитини;

під час навчання дитини акцентується увага на стан різних сторін його психічної діяльності;

завдання з корекції психофізичних функцій передбачають розвиток слухової та зорової пам'яті, уваги, орієнтації у просторі, уяви, стимулювання навчальної діяльності, розвитку мислення мовлення, моторної координації тощо.

учень повинен відвідувати логопедичні заняття, індивідуальні корекційні заняття, де використовуються різноманітні види практичної діяльності і психологічної стимуляціїз використанням заохочення, навчально-пізнавальної гри, створення ситуації успіху, інтересу до навчання, проблемної ситуації, яскраві наочно-образні уявлення, ситуація взаємодопомоги, виконання творчих завдань.

Також не менш важливо те, щоб батьки дитини з ЗПР стали активними учасниками корекційно-розвивального процесу, повірили в можливості своєї дитини і позитивний результат корекційної роботи [7, с. 18].

Як показує досвід, інклюзивний підхід спрямований на повну взаємодію усіх учасників освітнього процесу (дітей, батьків, педагогів і персоналу). Спільна співпраця створює особливе середовище і культуру, в якій абсолютно усі будуть рівноцінні і причетні. Практика спільної роботи і участі базується і підтримується цінностями учнів, батьків і педагогів школи, відповідно до яких враховуються особливості кожної дитини або дорослого. Ці цінності позначаються не лише на тому, як вчителі школи відносяться до особливих дітей, але і на взаємодії дорослих, щирій радості талантам і особливостям кожної людини [6].

Висновки. В умовах загальноосвітньої школи завжди були присутні діти із ЗПР, які здебільшого займали статус «невстигаючих». Розбудова державної освітньої системи надала можливість виявити таких учнів і офіційно надати їм допомогу. Науково доведено, що учні даного дизонтогенезу найуспішніше піддаються корекційно-розвивальному та корекційно-виховному впливу, який досить вдало здійснюється в межах інклюзивного підходу і вже сформовані основні методологічні принципи допомоги таким дітям.

Отже, інтеграція дітей із затримкою психічного розвитку в загальноосвітні навчальні заклади передбачає спеціалізовану корекційну допомогу і психологічну підтримку, завданнями яких являється контроль за розвитком дитини, успішне навчання і надання допомоги у вирішенні проблем адаптації в середовищі здорових однолітків[7].

Список використаних джерел

інклюзивний освіта корекційний школа

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии: Учебник для вузов. - СПб.: Лань, 2003. - 656 с.

2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. 256 с.

3. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19-20 июня 2008 года. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 215 с.

4. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: від інтегрування у школі - до інтегрування до суспільства// Формування готовності педагогічних працівників до роботи з дітьми з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання: тематичний збірник праць / упоряд. А.А. Волосюк, Н.А. Басараба, С.С. Козловська; за заг. редакцією А.О. Лавренчука. - Рівне: РОІППО, 2014. - 343 с. (с. 10-12).

5. Психолого-педагогічні особливості дітей із ЗПР. //Електронний ресурс // http://mybiblioteka.su/7-135948.html.

6. Сабельникова C.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009. -№ 1. - С. 42-54.

7. Сєднєва В.О. Основи корекційної роботи з учнями, які мають особливості психофізичного розвитку: методичні рекомендації / В.О. Сєднєва. - Миколаїв: ОІППО, 2011. - 36 с. (ст 18).

8. Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2002. - 312 с.

9. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под. ред. Н.М. Назаровой. - 4-е изд., стер. - М.: Академия, 2005.

10. Формування готовності педагогічних працівників до роботи з дітьми з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання: тематичний збірник праць / упоряд. А.А. Волосюк, Н.А. Басараба, С.С. Козловська; за заг. редакцією А.О. Лавренчука. - Рівне: РОІППО, 2014. - 343 с. ( с. 65-66).

Размещено на Allbest.ru