Особливості впровадження педагогічної технології формування рефлексивного компонента професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості впровадження педагогічної технології формування рефлексивного компонента професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя

Левченко Я.Е.

Анотація

Статтю присвячено дослідженню проблеми формування рефлексивного компонента професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя, що досягається спрямуванням студентів на набуття ними здібностей самооцінки особистісних знань і вмінь, необхідних для професійної діяльності, а також розвитком рефлексивного мислення, яке забезпечує вдосконалення цієї діяльності.

Ключові слова: особистість, рефлексивний компонент, педагогічна технологія, професійна спрямованість.

Кризові явища в усіх галузях життя, в тому числі й в освіті, впливають на сучасний стан професійної підготовки майбутнього вчителя, який характеризується низкою проблем, а головне суперечністю на рівні визначення цілей професійної підготовки майбутнього вчителя: між посиленням вимог до якісної підготовки майбутнього вчителя та незадовільним станом сформованості професійної спрямованості його особистості. Ефективність формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя (ПСОМВ) можна суттєво підвищити, якщо звернути увагу на реальний стан технологічного забезпечення цього процесу. У майбутніх фахівців в галузі освіти має бути сформована готовність до застосування в навчальному процесі сучасних педагогічних технологій. Саме педагогічні технології навчання дають можливість реалізувати процес формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя в умовах педагогічного ВНЗ.

Аналіз останніх досліджень з питань проблеми ПСОМВ засвідчує, що погляди науковців зосереджуються навколо таких питань:

- загально-педагогічні підходи до аналізу й висвітлення сучасних реформаційних процесів у галузі вищої освіти (А. Алексюк, В. Бондар, І. Бех, Н. Бібік, В. Буряк, Д. Дзвінчук, І. Зязюн, В. Лозова, Н. Ничкало, О. Савченко, А. Сбруєва, В. Семиченко та ін.);

- концепції українських учених щодо формування нової філософії освіти (А. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремень, М. Култаєва, В. Лутай, В. Огнев'юк, І. Прокопенко та ін.);

- наукові ідеї з питань розробки й використання педагогічних технологій у вищій школі, технологічних основ забезпечення готовності майбутніх фахівців до професійної діяльності (В. Беспалько, С. Генкал, О. Гребенюк, В. Гузеєв, В. Євдокимов, Т. Новикова, О. Пєхота, І. Прокопенко, Г. П'ятакова, О. Савченко, Г. Селевко, С. Сисоєва та ін.).

Проведений аналіз теоретичних напрацювань учених та власний досвід викладацької діяльності дозволяють стверджувати, що сьогодні важливого значення набуває технологічний підхід, котрий сприяє цілеспрямованому і динамічному процесу якісних змін у професійних та особистісних якостях, ефективному формуванню всіх структурних компонентів ПСОМВ, а саме: мотиваційного, емоційного, рефлексивного, когнітивного, діяльнісного.

Обґрунтування педагогічної технології формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя визначило і схарактеризувало етапи її реалізації, серед яких виокремлення процесуального етапу технології обумовлено необхідністю формування рефлексивного і діяльнісного компонентів ПСОМВ [2, с. 311-325].

Мета статті - проаналізувати формування рефлексивного компонента професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя в межах процесуального етапу педагогічної технології.

Рефлексивний компонент ПСОМВ визначається вміннями усвідомлювати свій образ "Я-професіонал", уявляти ідеал фахівця; добирати способи самомотивування до професійної спрямованості особистості, ставити і досягати мету самовдосконалення впродовж життя; розпізнавати власні потенційні можливості, проектувати розвиток власного потенціалу (складання плану особистісно-професійної самореалізації); усвідомлювати вимоги суспільства до професії вчителя, долати власні стереотипи і шаблони, адекватно оцінювати можливі й реальні результати дій.

Формування рефлексивного компонента ПСОМВ, насамперед, відбувалось у межах дисциплін психолого-педагогічного циклу. При цьому на заняттях створювалась невимушена атмосфера, яка сприяла проведенню студентами самоаналізу пересічних моментів навчально- професійної діяльності. Так, у межах дисципліни "Психологія" розвитку самоусвідомлення студентів як одиниць трудової професійної діяльності сприяв цикл занять "Я у світі професійної праці" (за методикою М. Пряжникова) [4], зміст якого виявлявся в комплексі психологічних технологій з активізації й розвитку професійної спрямованості особистості студента (самоаналіз, актуалізація професійних потреб, самооцінка особистих досягнень тощо) і реалізувався через проведення бланкової гри-жарту за темами "Моє ідеальне Я", "Я та реальне життя", "Я в майбутньому". У ході гри здійснювалась корекція спрямованості особистості на самореалізацію у професії, проводилась самооцінка низки важливих для професійної діяльності якостей. Упровадження циклу таких занять активізувало рефлексію особистісних професійних пріоритетів через переживання радощів і засмучень у програванні професійних ситуацій, а також внаслідок активізації мислення в ситуації вибору особистісного варіанту вирішення професійної проблеми.

Важливим елементом рефлексії людини є адекватність її самооцінки, формування якої відбувалось у межах викладання курсу "Загальна психологія" (тема "Самооцінка. Рівень домагань. "Я-концепція"). З лекційної інформації студенти дізнавались про роль самооцінки в діяльності людини, доходили висновку, що її адекватність залежить від збігу думок про себе і зовнішніх характеристик оточення та виявлення себе в наслідках діяльності. Для обґрунтованої професійної самореалізації необхідно, щоб професійні вимоги, уявлення про професію збігалися з можливостями людини, об'єктивними знаннями про себе. Знання своїх можливостей цілком залежать від успіхів, які людина виявляє в певній діяльності, тож чим успішною є діяльність, тим вищою виявляється самооцінка людини. Однак, не лише успіх є критерієм самооцінки. Англійський психолог У Джемс запропонував таку формулу визначення самоповаги:

Самоповага = Успіх / Домагання.

Самоповага - це узагальнена самооцінка, ступінь прийняття або неприйняття себе як цілого. Домагання - це внутрішня переконаність особистості в своїх можливостях. При цьому людина може підвищувати самооцінку двома способами: або підвищувати рівень успіху, або знижувати домагання [1, с. 91].

Розуміння особливості своєї самооцінки дає поштовх до усвідомлення особистісної системи цінностей як життєвих орієнтирів людини. Виконуючи вправу "Мої цінності", студенти доходили висновку, що порушення системи цінностей завдає серйозної шкоди самооцінці; якщо людина зраджує свої переконання, її самооцінка різко знижується, оскільки відбувається те, що ми називаємо "муки совісті". Цінності визначають якість нашого життя, наповнюють його змістом, вони детермінують наші позитиви й негативи, спрямовують особистісну реалізацію. Однак, не завжди ортодоксальне наслідування цінностей є життєво виправданим. За допомогою вправ на визначення й усвідомлення ролі життєвих цінностей у студентів формувались уміння приймати рішення у ситуаціях неузгодження цінностей і життєвої дійсності. Студенти доходили висновку, що світ не завжди є ідеальною площиною для реалізації особистісних планів згідно з індивідуальними цінностями, що в педагогічній практиці доволі часто доводиться відмовлятись від однозначного сприйняття ситуації. Ця істина підтверджувалась прикладами педагогічних ситуацій "брехня в ім'я спасіння", "інформування педагога або батьків задля безпеки життя вихованців" тощо. Таким чином, самооцінка тісно пов'язана з відповідністю особистої системи цінностей, а система цінностей, у свою чергу, визначає сенс особистого життя. вчитель рефлексивний мислення

Усвідомлення студент вчитель рефлексивний мисленняами вимог суспільства до професії вчителя відбувалося упродовж циклу занять "Учитель III тисячоліття" (на основі модифікації досвіду Л. Мітіної) [3]. На початку занять проводилась дискусія, метою якої було надання студентам можливості зрозуміти вимоги до вчителя, котрі виявляються з боку батьків, учнів, системи вищої освіти, держави. У ході підготовки до дискусії студенти поділялись на групи, що уособлювали експертів кожного соціального інституту суспільства, діяльність яких залежить від рівня професійності вчителя. Після висловлювань експертів студенти обговорювали важливість і необхідність кожної з вимог і ухвалювали рішення: ця вимога може бути задоволена через формування необхідної якості вчителя або вона за змістом, етичністю не може задовольнятися педагогічною діяльністю. Наприклад, експертна група батьків вимагала від учителя зменшення кількості домашніх завдань для учнів. Студенти погоджувались із цією вимогою, оскільки визначали, що сучасна педагогіка містить достатню кількість методів роботи, які дозволяють оптимізувати навчальний час і навантаження для максимально ефективного засвоєння навчальної інформації учнями впродовж уроку. Водночас студенти відхиляли такі вимоги експертних груп, виконання яких могло принизити статус учителя, не входило до його прямих обов'язків (наприклад, організувати старшокласників на підтримку політичної акції). Таким чином, студенти усвідомлювали вимоги суспільства до особистості вчителя, до змісту його діяльності і навчались критично підходити до виконання цих вимог у своїй майбутній професійній діяльності.

Особливо цікавими були вправи, спрямовані на рефлексію уявлень про себе як професіонала, зміну професійних стереотипів мислення, знаходження нестандартних способів вирішення проблем. Так, студенти розвішували таблиці із записами необхідних професійних якостей відповідно вимогам до вчителя у колонку "Очікування", а з неї переносили в колонку "Мій образ" ті якості, що, на їхню думку, є притаманними конкретно собі. Таким чином, майбутні вчителі усвідомлювали не лише зміст особистої професійної спрямованості (кількість якостей, орієнтованих на певний вид педагогічної діяльності), але й план-перспективу самовдосконалення у професії. Вправи "Ми з тобою схожі в тому, що..." та "Хто я" сприяли виявленню щирості та взаєморозуміння, а також активності й готовності до змін [3]. Студенти виявляли схожі якості, які визначають професійну відповідність, таким чином, упевнюючись у своїй приналежності до вчительської спільноти, усвідомлювали реалістичність особистих рис характеру, порівнюючи своє бачення себе та бачення себе з боку кожної з авторитетних осіб.

Однією з функцій педагогічної комунікації є здатність переконувати колег, вихованців, їхніх батьків. Для цього слід навчати майбутніх учителів вести дискусію, тренувати в них здібності визначати головне, розуміти стратегічні цілі й визначати стосовно них тактичні кроки. Внаслідок рефлексивної діяльності майбутні вчителі набували досвіду, яким чином ефективно організовувати дискусію, як запобігти зіткнень у ній і схилити інших до своєї думки. Крім того, у процесі аналізу діяльності обговорювали важливі для вчителя питання лідерства, навичок ефективного спілкування, умінь самопрезентації й самоаналізу своєї поведінки. Слід зазначити, що в ході дискусії важливим було усунення взаємних звинувачень.

Отже, діяльність, спрямована на формування педагогічної рефлексії, сприяла тому, що потреба у здійсненні самооцінки з'явилась у студентів у процесі впровадження вправ, які формували в майбутніх учителів уміння усвідомлювати свій образ "Я-професіонал" і працювати над розвитком власного потенціалу, а також циклу занять "Учитель III тисячоліття", що давало можливість усвідомлення студентами сучасних вимог до педагога. Досягнення адекватності самооцінки відбувалось за рахунок ігрової діяльності, спрямованої на корекцію самооцінки, вправ, упровадження яких формувало усвідомлення системи цінностей.

Слід підкреслити, що умовою успіху в діяльності виступає активність. Для сучасного вчителя важливим чинником активності його діяльності є можливість виявляти креативність у ній, діяти не за шаблоном чи алгоритмом, а знаходити нестандартні вирішення педагогічних проблем. Креативність реалізується завдяки дивергентному мисленню, яке виявляється у вирішенні завдань із кількома правильними відповідями, визначаючи при цьому нестандартність і оригінальність думки людини. Дивергентне мислення передбачає наявність таких параметрів креативності: здатність до визначення й постановки проблеми; "швидкість думки" (кількість ідей, які виникають за одиницю часу); оригінальність, що виявляється у здатності продукувати ідеї, які відрізняються від загальноприйнятих поглядів, відповідати на подразники нестандартно; гнучкість - здатність продукувати різні ідеї, удосконалювати об'єкт, додаючи деталі; здатність до аналізу й синтезу. Педагогічну креативність визначаємо як синтез дидактичної, яка охоплює обсяг накопичених знань і традицій, здатність до творчості й комунікативної креативності, що спирається на діалог та імпровізацію.

Отже, для формування активності майбутніх учителів необхідно створювати умови для виявлення студентами творчого потенціалу, активізувати їхні креативні ресурси, зацікавити у виявленні ними творчості як у навчальному процесі, так і у практичній фаховій діяльності. Активним засобом розвитку креативності для майбутніх учителів обрали тренінгові форми роботи, які застосовувалися на заняттях із дисциплін: "Психологія", "Вікова і педагогічна психологія", "Основи педагогічної майстерності". Тренінг розглядаємо як інтерактивну технологію взаємодії викладача і студента, у якій визначаються такі риси: дотримання принципів групової роботи, наявність постійної групи, акцент на взаєминах між учасниками групи, що розвиваються й аналізуються в ситуації "тут і зараз", застосування активних методів роботи, спрямованість на психологічну взаємодопомогу учасникам, вербалізована рефлексія з приводу власної діяльності і почуттів, атмосфера безпеки, розкутості.

Для розвитку творчого мислення студентів, здатності емоційно сприймати події, поведін- кової гнучкості, спостережливості, імпровізацій використовувались вправи на розвиток акторських здібностей: "Особиста привабливість у спілкуванні", "Записка", "Телефон", "Асоціації", "Професійні навички", гра "Музей фантастики". Внаслідок такої діяльності зростає активність студентів, об'єктивнішою стає їхня поведінка (здійснюється перехід від імпульсивних дій і висловлювань до їхньої об'єктивізації), виявляється творча позиція учасників, результатом збереження конфіденційності тренінгів простежується відвертість студентів, намагання бути самим собою. І, нарешті, основним результатом креативних тренінгів визначається дотримання принципу "Я-концепції", за якого увага учасників зосереджується на самопізнанні, самоспостереженні, рефлексії особистих дій та мислення. Креативність неможлива без розвиненої уяви, тож у дослідженні використовувались вправи, метою яких була спрямованість студентів до концентрації уваги на процесі актуалізації здібності творчого вирішення проблеми, розвитку уяви, фантазії, що дозволяє використовувати ресурси фантазії й уяви для розуміння тих аспектів власної особистості, які раніше перебували поза свідомістю студента.

Таким чином, визначаємо, що впровадження практичних тренінгів (вправ, ігор, міні- вистав тощо) позитивно позначається на розвитку у студентів швидкості, гнучкості, точності, оригінальності мислення, розвиненості уяви, толерантності, почуття гумору. Тренінгові вправи сприяють активізації процесів самосвідомості, самодослідження майбутніх учителів, дозволяють засвоїти необхідні для педагогічної діяльності технології взаємодії з різними людьми через усвідомлення власних особистісних якостей.

Майбутні вчителі при формуванні активності спрямовувались до розвитку вольових зусиль у налагодженні стосунків з іншими людьми, які залежать від учителя: дітьми, їхніми батьками, колегами тощо. У бесідах обговорювались питання ступеня відповідальності вчителя не лише за свої дії, але й за результат спільної діяльності. У процесі обговорення аналізувалася роль таких висловлювань, як "не можу", "не хочу", результатом чого став висновок, що професія вчителя вимагає від людини постійного аналізу свого небажання прийняти відповідальне рішення або діяти в суб'єктивному стані "не хочу". Студенти мали навчитись постійно проводити рефлексію стану "не можу" (не можу - що мені заважає, у якій мірі можу, які додаткові ресурси допоможуть змогти в кожній окремій ситуації). При цьому формувалась здатність визначати шляхи вирішення проблеми, готовність діяти в умовах нової, визначеної для себе за допомогою рефлексії суб'єктивної реальності. Сформо- ваність активності майбутніх учителів свідчить, передусім, про бажання виявляти творчість у професії, а будь-який акт творчості пов'язаний із самостійністю прийняття нестандартного рішення. Однак, часто нове народжується на основі аналізу чужого досвіду, тож майбутніх учителів спрямовували на розвиток якостей, які дозволяють ґрунтовно підходити до підготовки будь-якої форми педагогічної діяльності: зосередженості, точності, цілеспрямованості тощо. Так, у процесі підготовки до практики студенти мали оволодіти методами і прийомами підготовки виховного заходу за визначеною темою для аудиторії школярів різного віку. Таке завдання мало розвивати уміння не лише виявляти креативність, але й користуватися досвідом інших учителів-практиків, ураховувати вік і фізіологічну готовність школярів, добираючи в досягненні мети виховного заходу відповідні засоби впливу на шкільну аудиторію. Отже, формування активності здійснювалось на підґрунті сформованості всіх інших компонентів ПСОМВ, і тому рівень її сформованості залежить від рівня мотивації студента до навчання й майбутньої професійної діяльності, ступеню задоволеності (позитивних емоцій) діяльністю, уміння проводити рефлексію системи власних цінностей, особистісних ресурсів і рівня оволодіння програмою навчальної психолого-педагогічної, методичної й фахової підготовки.

Таким чином, формування рефлексивного компонента професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя досягається спрямуванням студентів на набуття ними здібностей самооцінки особистісних знань і вмінь, необхідних для професійної діяльності, а також розвитком рефлексивного мислення, яке забезпечує вдосконалення цієї діяльності.

В подальшому за доцільне вважаємо проведення лонгітюдного експерименту, що дозволить продемонструвати динаміку сформованості кожного з компонентів професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя впродовж навчання в педагогічному університеті згідно з поетапним упровадженням педагогічної технології.

Список використаних джерел