Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток як ключова категорія проблеми корекційної роботи у спеціальній освіті

О.П. Хохліна

Анотації

Хохліна О.П. Розвиток як ключова категорія проблеми корекційної роботи у спеціальній освіті. У статті представлено результати теоретичного дослідження суті розвитку як ключової категорії проблеми корекційної роботи у спеціальній освіті.

Здійснення корекційної роботи у спеціальному освітньому закладі на основі доцільно організованого педагогічного процесу передбачає визначення мети та очікуваних ефектів впливу на дитину у контексті процесу та складових розвитку, і щонайперше - психічного. Зазначене обумовлює необхідність розгляду категорії розвитку для розробки теоретичних засад корекційної роботи. корекційний освітній педагогічний

У статті розглядається сутність розвитку у процесуальному та змістовому аспектах. Відмічається, що змістова сторона позначається на визначенні предмета (або змістової лінії) корекції, від якого залежить постановка мети педагогічного впливу та з'ясування очікуваних результатів. Врахування ж суті процесуальної сторони важливе для розуміння шляхів та способів досягнення корекційних ефектів та розробки адекватних педагогічних засобів.

Ключові слова: корекція, розвиток, спеціальна освіта, педагогічний процес, предмет, мета та ефекти корекційного впливу.

Хохлина Е.П. Развитие как ключевая категория проблемы коррекционной работы в специальном образовании. В статье представлены результаты теоретического исследования сущности развития как ключевой категории проблемы коррекционной работы в специальном образовании.

Осуществление коррекционной работы в специальном образовательном учреждении на основе целесообразно организованного педагогического процесса предполагает определение цели и ожидаемых эффектов воздействия на ребенка в контексте процесса и составляющих развития, и прежде всего - психического. Указанное обусловливает необходимость рассмотрения категории развития для разработки теоретических основ коррекционной работы.

В статье рассматривается сущность развития в процессуальном и содержательном аспектах. Отмечается, что содержательная сторона сказывается на определении предмета (или содержательной линии) коррекции, от которого зависит постановка цели педагогического воздействия и выяснения ожидаемых результатов. Учет же сущности процессуальной стороны важен для понимания путей и способов достижения коррекционных эффектов и разработки адекватных педагогических средств.

Ключевые слова: коррекция, развитие, специальное образование, педагогический процесс, предмет, цель и эффекты коррекционного воздействия.

Khokhlina H.P. Development as a key category of correctional work issues in special education. The article presents the results of a theoretical investigation of the essence of development as a key category of correctional work in special education.

A particular challenge of special education is to correct the child's development. Implementation of correctional work in an educational institution on the basis of specially organized educational process (its substantive, methodological and organizational components) involves determining goals and impact expected results in accordance with its object, that is, what should be improved and corrected in the child in terms of the process and components of development, and above all - mental development. The above makes it necessary to reveal the content of the development category as a basis to elaborate theoretical fundamentals of correctional work.

The article deals with the essence of the development procedure aspect (development as a regular change of mentality in time, expressed in quantitative, qualitative and structural changes, and others) and semantic aspect (the development as qualitative features of the mind static formations - its components). It is noted that the content aspect of development affects the determination of subject (or content line) of correction, which specifies setting a goal of pedagogical influence and expected results. Consideration of the essence of the development procedural aspects is important for understanding the ways and means to achieve the correction effects and to obtain appropriate pedagogical tools.

Key words: correction, development, special education, teaching process, subject, purpose and effect remedial effect.

Особливим завданням спеціальних освітніх закладів є корекція розвитку дитини. Аналіз досліджень В. Баудіш, І.А. Грошенкова, Г.М. Дульнєва, І.Г. Єременка, В.Ю. Карвяліса, Є.О. Ковальової, В.О. Липи, В.І. Лубовського, І.С. Моргуліса, В.М. Синьова, Є.Ф. Соботович, В.В. Тарасун, Б.К. Тупоногова та ін. свідчить, що у дефектології проблема корекції поєднується з проблемою розвитку особи і розглядається в цілому як проблема корекційного розвитку чи корекційно-розвивальної роботи у спеціальному освітньому закладі. При цьому під корекцією розуміють послаблення, подолання порушень розвитку, запобігання їм та сприяння розвиткові аномальної дитини з метою якнайбільшого наближення до норми [14].

Корекція входить до єдиної системи спеціальної освіти як цілісного педагогічного процесу в освітньому закладі. Виходячи з необхідності й достатності для існування системи, компонентами загальної освіти визначено процеси навчання та виховання. Саме в процесі навчання та виховання дитина розвивається. Так само і спеціальну (корекційну) освіту становлять корекційне навчання та виховання, в процесі яких здійснюється корекція [14]. З цього приводу Г.М. Дульнєв зауважує, що співвідношення між навчанням та корекцією недоліків розвитку розумово відсталої дитини є аналогічним до того, що існує між навчанням та розвитком нормальної дитини. При цьому провідна роль належить навчанню, але тільки за умови, що навчання активно, цілеспрямовано організовує вчитель у корекційно-розвивальному напрямі [3, с.11]. Таким чином, стверджується, що корекційний розвиток як спеціально організований і спрямований процес не може існувати поза корекційним навчанням і вихованням. Саме корекційне навчання (як і виховання) є провідним фактором у розвитку обтяженої вадами дитини. Корекція розглядається як основа, органічний стрижень усієї навчально-виховної роботи в спеціальній школі й у системі спеціальної освіти. Без цілеспрямованого подолання чи послаблення недоліків знижується ефективність навчання та виховання дітей: ускладнюється процес оволодіння необхідними для них знаннями, вміннями, навичками, становлення в них поведінки, особистості в цілому [14].

Водночас слід зауважити, що виділити складові частини спеціальної освіти (як педагогічної корекції) можна лише абстрагуванням функцій кожної з них для їх осмислення, організації, цілеспрямованої роботи [12, с.11]. Якщо корекцію та навчання (і виховання) брати як відносно самостійні компоненти педагогічної системи, то відмінність між ними полягає в меті, особливостях педагогічного процесу та показниках ефективності. Так, мета навчання - дати учням знання, вміння та навички, мета корекції - виправити вади психічної і фізичної сфер розвитку, розвивати дитину в цілому. Якщо показником ефективності навчання є засвоєння учнем знань і способів дій, намічених навчальними програмами, то ефективність корекції вимірюється за параметрами, що свідчать про його розвиток [14]. Розглядаючи відмінність показників ефективності навчального та корекційного процесів, слід враховувати і різний термін їх досягнення. Так, зазначається, що опанування учнями знань, умінь та навичок відбувається набагато швидше, ніж становлення в них певних психічних надбань [2; 4 та ін.].

Отже, здійснення корекційної роботи у спеціальному освітньому закладі на основі доцільно організованого педагогічного процесу (його змістового, методичного та організаційного компонентів) передбачає визначення мети та очікуваних ефектів впливу відповідно до його предмета, тобто того, що має поліпшуватись та виправлятись у дитини у контексті процесу та складових розвитку, і щонайперше - психічного [14]. Таким чином, йдеться про психологічну складову забезпечення корекційної роботи у спеціальному освітньому закладі. Враховуючи зазначене, постає необхідність розгляду категорії психічного розвитку як базової для розробки теоретичних засад такої роботи, для адекватного визначення предмета педагогічного впливу на дитину. Саме це зумовило проведення нами спеціального теоретичного дослідження, результати якого наведені у статті.

В основу нашого дослідження було покладено аналіз праць Л.І. Анциферової, Л.С. Виготського, В.К. Константинова, Т.В. Корнілової, Г.С. Костюка, В.А. Крутецького, О.М. Леонтьєва, С.Д. Максименка, В.В. Никандрова, Л.Ф. Обухової, С.Д. Смирнова, О.М. Ткаченка та ін. Розвиток у психології розглядається і як процес, і як результат цього процесу. Розуміння розвитку як процесу виходить з філософії, у якій стверджується, що це - це рух у певному напрямку, переважно як рух поступальний, прогресивний, з притаманними йому повторюваністю та послідовністю, запереченням старого та виникненням нового. У психології таке визначення набуває більшої конкретизації щодо "життя" психічного: розвиток - це закономірна зміна психіки у часі, виражена в кількісних, якісних та структурних перетвореннях; це - зміни від простого до складного, від нижчого до вищого, що характеризуються незворотністю, тобто здатністю до накопичення змін, надбудовою нових змін над попередніми[8; 11; 13 та ін.].

Л.І. Анциферова під розвитком у широкому плані розуміє зміни чи функціонування системи, що супроводжуються виникненням нової якості (виникнення якісних новоутворень). Вона визначає наступні особливості такого процесу:

- Незворотність. Будь-яка деградація, зворотній розвиток, не є дзеркальним відображенням поступального розвитку; повернення системи на вихідний рівень функціонування можливе лише за одним або кількома показниками - повне відновлення того, що було раніше, неможливе.

- Будь-який розвиток включає в себе дві діахронічні структури - прогрес і регрес. Прогресивний розвиток (від нижчого до вищого, від простого до складного) обов'язково включає в себе елементи регресії хоча б тому, що вибір одного з напрямків розвитку залишає нереалізованими багато інших (за все потрібно платити, говорить життєйська мудрість).

- Нерівномірність розвитку. Періоди різких якісних стрибків змінюються поступовим накопиченням кількісних змін.

- Зигзагоподібність розвитку. Неминучим у будь-якому розвитку є не лише уповільнення, а й відкат назад, погіршання функціонування системи як умова нового підйому. Цей феномен пов'язаний з формуванням принципово нових структур, які на початкових етапах функціонування працюють в певному сенсі гірше, ніж старі. Коли дитина переходить від повзання до ходьби, вона переміщується у просторі повільніше, а інколи й зі шкодою для свого здоров'я. У таких переходах зазвичай виділяються три фази: фаза дезорганізації та кризи, що завершується перебудовою, виникненням нової структури; сензитивний період швидкого розвитку та реалізації нових можливостей; критичний період - зниження темпів розвитку, підвищення вразливості системи.

- Перехід стадій розвитку в рівні. При виникненні нового рівня функціонування старий не знищується, але зберігається з деякими специфічними тільки для нього функціями у якості одного з ієрархічних рівнів нової системи. Так, перші дві стадії розвитку мислення - наочно-дійове мислення та образне мислення - не зникають з виникненням понятійного, але зберігаються в якості особливих форм для розв'язання задач певного типу.

- Поряд з тенденцією до якісної зміни й переходу на більш досконалі рівні функціонування розвиток здійснюється в єдності з тенденцією до стійкості, збереження досягнутого й відтворення типів функціонування, що склалися. Інакше кажучи, успішний розвиток неможливий без сильної консервативної тенденції [1].

Процес розвитку реалізується у формі філогенезу та онтогенезу. Обидві форми включають у себе як біологічний, так і соціальний компоненти. У філогенезі це проявляється як становлення психічних структур у ході біологічної еволюції та у соціокультурній історії людства. В онтогенезі біологічна сторона відображається у психічному розвитку, що відповідає віковим змінам в організмі, а соціальна сторона - в обумовленості конкретними соціально-історичними умовами формування (соціалізації) та діяльності особистості [9]. Біологічна сторона пов'язується щонайперше зі сформованістю у людини кори головного мозку, особивостями нервової системи, сформованістю та функціонуванням аналізаторів, станом здоров'я та ін.; соціальна - з соціальними умовами зростання (родина, найближче соціальне оточення, спілкування в них, і найважливіше - навчання та виховання) [13]. Якщо біологічна сторона є природною передумовою психічного розвитку, яка визначає спосіб розвитку та висоту досягнень, то соціальна - є провідним чинником у розвитку (В.А. Крутецький) [13].

До основних характеристик розвитку Л.Ф. Обухова відносить такі, як: диференціація, розкладання елементу, що раніше був єдиним; поява нових сторін, нових елементів у самому розвитку; перебудова зв'язків між сторонами об'єкту. В якості психологічних прикладів вона наводить диференціацію натурального умовного рефлексу на положення під грудьми і комплекс пожвавлення; поява знакової функції у немовля; зміна упродовж дитинства системної і смислової будови свідомості. Кожен з цих процесів відповідає перерахованим критеріям розвитку [10].

Продовжуючи перелік характеристик онтогенетичного розвитку, слід сказати й про інтеграцію психічних функцій, здатність до компенсації - внутрішньосистемної та міжсистемної та ін. Рушійними силами психічного розвитку розглядаються внутрішні протиріччя (Г.С. Костюк):

- між новими потребами, прагненнями та досягнутим рівнем опанування засобами, необхідними для їх задоволення;

- між досягнутим рівнем психічного розвитку та способом життя, місцем у системі суспільних відносин; суспільними функціями;

- між тенденцією до інертності, стереотипності, сталості й тенденцією до рухливості, плинності та ін.

Протиріччя розв'язуються засобом діяльності, яка приводить до утворення нових властивостей та якостей особистості. Рушійні сили розвитку самі розвиваються, набуваючи на кожному етапі нового змісту та нових форм свого прояву [7].

В цілому ж процес розвитку містить єдність неперервного та дискретного, що проявляється у наступних моментах:

- виділенні етапності, фазовості в розвитку кожного психічного процесу;

- можливість адекватно пізнавати психічне лише у його динаміці, розвитку;

- джерело саморуху психіки знаходиться в ній самій та характеризується наявністю протиріч та гетерохронністю розвитку (нерівномірністю, розбіжністю фаз і напрямків біологічного, психічного й соціального розвитку, визрівання й руйнування). Але загалом психіка підкоряється закону самозростання розвитку;

- генетичний принцип розвитку у філо- та онтогенезі;

- суспільно-історичний розвиток, а також культурно-історичний розвиток психіки і свідомості [5].

Але сьогодні, - відмічають Т.В. Корнілова та С.Д. Смирнов, відбуваються нові відкриття, і стосовно розвитку можливі зміни щодо його розуміння. Все більше говорять про саморозвиток та про самодетермінацію як про нові тенденції у розумінні детермінації розвитку [6].

Вивчення проблеми показує, що розвиток розглядається не лише у процесуальному, а й у змістовому аспекті. Саме врахування останнього має, на наш погляд, приорітетне значення для організації корекційно-розвивальної роботи з дітьми. Адже для проведення такої роботи важливо враховувати не лише те, як відбувається процес розвитку, а й до чого - яких ефектів - він приводить. І щонайперше змістова сторона розвитку позначається на визначенні предмета корекції (або змістової лінії роботи), від якого залежить постановка мети педагогічного впливу та з'ясування очікуваних результатів. Врахування ж суті процесуальної сторони розвитку важливе для розуміння шляхів, способів та засобів досягнення корекційних результатів.

Предмет корекційної роботи, що знаходить відображення у її меті та ефектах, визначається у межах складових психіки, психічних явищ, до яких відносяться психічні процеси, психічні стани, психічні властивості. Саме конкретні психічні процеси та їх характеристики, що належать до пізнавальної сфери (відчуття, сприймання, пам'ять, уявлення, мислення, уява, мовлення), емоційно-вольової сфери (емоції всіх різновидів - афект, власне емоції, почуття, пристрасть, настрій, стрес та фрустрація; воля, увага); особистісні властивості (самосвідомість, спрямованість, здібності, характер, темперамент) - це ті психічні явища, на виправлення порушень та розвиток яких спрямовується корекційна робота у спеціальній освіті. При цьому важливо враховувати особливості та можливості становлення зазначених складових психіки, психічні новоутворення, провідні види діяльності на різних вікових етапах онтогенезу, сенситивні періоди, психологічні особливості дітей з порушеннями психофізичного розвитку певної категорії (структура дефекту, специфічні закономірності та індивідуальні особливості її розвитку та ін.)

Як предмет корекційної роботи у спеціальній освіті розглядаються й форми активності особи - її діяльність (гра, учіння, праця), спілкування, поведінка. Форми активності за своєю суттю не є психічними явищами, але їх значення для розвитку психіки людини зумовлює важливість їх психологічного вивчення. Адже в них породжується, проявляється розвивається (формується, коригується) психіка та її складові. А найбільш ефективно це відбувається за умови спеціально організованої активності відповідно до заданих вимог. Водночас, виникнення та закріплення у людини певних складових психіки та їх характеристик сприяє ефективності її життєдіяльності - усіх форм активності у різноманітних сферах життя. Особливе значення для психічного розвитку має формування усвідомленої, цілеспрямованої, регульованої, довільної активності - діяльності, спілкування, поведінки. Здійснення активності з такими ознаками позначається і на становленні у психіці функцій вищого рівня організації - вищих психічних функцій (за Л.С. Виготським), які також характеризуються усвідомленістю та довільністю.

Розглядаючи діяльність як важливий предмет корекційної роботи з дітьми, що мають порушення психофізичного розвитку, слід сказати й про особливе значення формування у дітей загально навчальних та загально трудових умінь інтелектуального характеру - умінь аналізувати умови учбово-практичних завдань, планувати, організовувати їх виконання, оцінювати його правильність та отриманий результат. Формування таких умінь є потужним засобом інтелектуалізації діяльності учнів та їх розумового розвитку; а їх сформованість розглядається як важливий показник оцінки їх інтелекту.

Таким чином, звертаючи увагу на психологічний аспект проблеми корекційної роботи у спеціальній освіті, розкриваючи суть процесуальної та змістової сторін змісту категорії розвитку, ми обґрунтовано забезпечуємо визначення та конкретизацію предмета спеціального впливу на дитину у процесі її навчання та виховання, відповідної йому мети та очікуваних результатів. Це ж складає необхідне психологічне підґрунтя:

- розробки адекватних меті змісту, методики та організаційних форм педагогічного процесу як взаємопов'язаних складових цілісної системи;

- усунення можливості бути такій роботі "розмитою", неконкретною, чи підміненою роботою, спрямованою на досягнення власне педагогічних ефектів - засвоєння учнями знань, умінь та навичок, передбачених навчальними програмами з окремих навчальних дисциплін.

Список використаних джерел

Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития / Анцыферова Л.И. // Принцып развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М.: Наука, 1978. - С.3-20.

2. Баудиш В. Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе / Баудиш В. // Дефектология. - 1978. - №3. - С.42-54. 3. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе: Психолого-педагогическое исследование / Дульнев Г.М. - М.: Педагогика, 1969. - 216 с.

4. Ковалева Е.А. Коррекционная направленность процесса обучения во вспомогательной школе / Ковалева Е.А. // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994. - С.62-79.

5. Константинов В.В. Методологические основы психологии / В.В. Константинов. - СПб.: Питер, 2010. - С. 106.

6. Корнилова Т.В. Методологические основы психологии / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов. - СПб.: Питер, 2007. - С.279.

7. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии / Г.С. Костюк // Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1969. - С.133-135.

8. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. Ред.. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М. - Политиздат, 1985. - С. 294-296.

9. Никандров В.В. Методологические основы психологии / В.В. Никандров. - СПб: Речь, 2008. - С.128.

10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - С.23.

11. Психологічний словник / За ред. В.І.Войтка. - К.: Вища школа, 1982. - С.158-159.

12. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития / Тупоногов Б.К. // Дефектология. - 1994. - №4. - С.9-14.

13. Хохліна О.П. Методологічні й теоретичні основи психології: Навчальний посібник / Хохліна Олена Петрівна - К.: НАВС, 2014. - 232 с.

14. Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку / Хохліна О.П. - К.: Педагогічна думка, 2000. - 288с.

Размещено на Allbest.ru