Теоретичні аспекти проблеми розвитку уваги розумово відсталих молодших школярів у процесі навчання

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Найважливішою метою сучасної школи є якісна освіта підростаючого покоління, що можливо за умови інтенсифікації педагогічного процесу, його змісту, методики, організаційних форм, які забезпечують отримання як педагогічних, так і розвивальних ефектів. Таким чином, особливого значення набуває розв'язання проблеми формування у дітей з вадами інтелекту довільних форм психічної діяльності, зокрема уваги, що позначається на успішності навчання школярів.

У загальній психології та педагогіці розкриваються теоретичні аспекти проблеми розвитку уваги, зокрема, у працях Б.Г. Ананьєва, І.Л. Баскакової, Л.С.Виготського, В.Вундта, П.Я. Гальперіна, Н.П. Дієвої, М.Ф. Добриніна, М.М.Лили, А.О. Люблінської, Є.О. Мілеряна, Ю.П.Рождєственського, І.В. Страхова та інших. Науковцями досліджувалися та аналізувалися питання сутності уваги (Л.С. Виготський, В. Вундт, П.Я.Гальперін, М.Ф. Добринін, Г.С. Костюк, М.М. Ланге, Т.Рібо, Е Тітченер Д.М. Узнадзе, та інші), фізіологічних та нейрофізіологічних механізмів функціонування уваги (П.К. Анохін, О.Р. Лурія, І.П. Павлов, І.М. Сєченов, О.О. Ухтомський), вікової динаміки розвитку уваги (І.Л. Баскакова, Н.П. Дієва, М.М. Лила, А.О. Люблінська, Я.Л. Коломинський, В.А Крутецький, В.Й. Чяпас та інші), властивостей уваги (І.Л Баскакова, Ф.М. Гоноболін, М.Ф. Добринін, Т.Г. Єгоров, Н.Ф. Лаврова, І.В. Полякова, В.Я. Романов, С.Л. Рубінштейн, О.В. Страхов та інші), роль окремих властивостей уваги у навчальному процесі (І.Л. Баскакова, І.А. Бартишнікова, В.О. Бодрова, Р.П. Лаптієва, М.М. Лила, Ю.П. Рождєственський, Н.О. Пахомова та інші), вплив уваги на якість сприймання та швидкість, точність, міцність, тривалість запам'ятовування навчального матеріалу (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Баскакова, С.П. Бочарова, Н.В. Гавриш, Є.Л. Григоренко, С.А. Лукомська, Г.М. Понорядова, Е.М. Рутман, О.Г. Солодухова та інші). Проте у спеціальній психолого-педагогічній літературі проблема розвитку уваги молодших школярів розроблена меншою мірою. Зокрема, у працях Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, О.М. Граборова, О.Р. Лурії, М.П. Матвєєвої, М.С. Певзнер, С.Я. Рубінштейн, В.М. Синьова, О.Є. Фрейєрова вивчаються закономірності та особливості розвитку уваги у дітей з розумовою відсталістю; І.Л. Баскакова, С.В. Лієпінь, Л.І. Переслені вказують на своєрідність прояву довільної уваги у розумово відсталих дітей; Т.Г. Захарова, С.В. Лієпінь, Л.І. Переслені розкривають особливості властивостей уваги розумово відсталих школярів. Однак, не зважаючи на актуальність та проведені дослідження, проблема розвитку уваги у розумово відсталих молодших школярів залишається недостатньо розробленою.

Розвиток уваги, як і інших складових психіки дитини, найефективніше відбувається у педагогічному процесі, і зокрема у процесі навчання, спрямованого на засвоєння учнями знань, умінь і навичок. Л.С. Виготський, який є основоположником культурно-історичної теорії розвитку психіки, концепції формування вищих психічних функцій, доводив, що саме навчання «веде за собою розвиток» [1] і навчання, як цілеспрямований на засвоєння суспільного досвіду людства процес, є умовою розвитку дитини [6; 7; 8], формування вищих психічних функцій, які є психічними функціями вищих рівнів організації усвідомлених, довільних, регульованих [8]. Саме становлення таких функцій має найбільше значення для корекції та розвитку дитини з розумовою відсталістю [8]. До таких психічних функцій вищого рівня організації відноситься і довільна увага як цілеспрямована зосередженість на об'єкті.

Не менш важливе значення для розуміння проблеми дослідження та визначення шляхів її розв'язання має використання діяльнісного підходу (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.). О.О. Леонтьєвим зазначається, що процес навчання це передусім навчання діяльності або предметно-практичним діям, або розумовим діям [2]. Однією з теоретичних позицій цього підходу є те, що все формується (розвивається, коригується) в діяльності [7].

На основі аналізу літературних джерел з проблеми діяльнісного підходу у психології та педагогіці О.П. Хохліна [7] розкриває суть цієї позиції, яка ґрунтується на твердженні О.М. Леонтьєва, зокрема: «для того, щоб зрозуміти зміни психічного відображення при переході до людини є те, у чому полягають умови й необхідність цих змін, необхідно виходити з аналізу тих змін, які відбуваються в діяльності» [3]. В онтогенетичному плані психіка формується в процесі інтеріоризації зовнішньої діяльності у внутрішню, психічну: щоб навчити розумовим діям, потрібно йти «ззовні», від зовнішніх практичних, матеріальних дій, «усередину», до дій внутрішніх, теоретичних, ідеальних [2]. Однак, найефективніше цей процес відбувається за умови спеціальної побудови зовнішньої діяльності (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Г.М. Дульнєв та ін.). Доцільне формування в особи потрібних складових розвитку уможливлюється на основі спеціальної організації та засвоєння діяльності із заданими вимогами до прояву психіки. Виконання таким чином побудованої діяльності сприяє очікуваним змінам психічного. Психічне виникає там, де є у цьому необхідність: конкретна діяльність потребує наявності у людини певних психічних функцій. При відсутності потреби діяльності (життєдіяльності) у психічних процесах та властивостях людини ці утворення не виникають та не закріплюються [7].

Саме це положення, на думку О.П. Хохліної, є вихідним для забезпечення формуючих впливів у психології та педагогіці. Воно покладається в основу теорії формування розумових дій П.Я. Гальперіна. Тобто, становлення в особи конкретного предмета психологічного впливу має здійснюватись за спеціальної організації діяльності, в якій закладаються усі необхідні умови для формування психічного явища [7].

При цьому доцільно навести думку С.Л. Рубінштейн про те, що психічні властивості це не первісна даність; вони формуються і розвиваються в діяльності. Важливо враховувати, що подібно тому як організм не розвивається спочатку, а розвивається функціонуючи, так і особистість не формується спочатку, а потім починає діяти: вона формується, діючи, в процесі своєї діяльності [5]. Діяльність, яка наділена певною пластичністю, підкоряється своєму предмету, на який вона спрямована, модифікується ним, що приводить до виправлення вихідного образу за рахунок зворотних зв'язків. Цей циклічний процес є джерелом не лише нових образів, але й нових здібностей, інтересів, потреб та інших елементів людської суб'єктивності. Впливаючи на зовнішній світ та змінюючи його, людина тим самим змінює себе (Т.В. Корнілова) [7].

Виходячи з діяльнісного підходу та значення діяльності для психічного розвитку людини в онтогенетичному плані, необхідно, на думку О.П. Хохліної, сказати й про поняття провідного виду діяльності, яке введено в психологію О.М. Леонтьєвим [3]. Діяльність конкретизується відповідно до певних вікових періодів онтогенетичного розвитку людини у вигляді провідних її видів: ігрової, учбової, трудової. Саме гра для дошкільника, учіння для школяра та праця в подальшому є тією діяльністю, яка найбільшою мірою визначає психічний розвиток особи. Найхарактернішим для провідної діяльності є те, що з її становленням відбуваються найголовніші зміни в психіці людини й формуються психічні процеси, які готують її перехід до нової, вищої сходинки розвитку. Саме через таку діяльність навколишня дійсність найбільшою мірою впливає на дитину, включаючи й доцільний педагогічний вплив з метою її розвитку [7]. Наведені теоретичні положення щодо важливості навчання, виконання та засвоєння школярем спеціально організованої учбової (чи учбово-практичної) діяльності для його психічного розвитку, є провідним і для розв'язання конкретної проблеми розвитку уваги у розумово відсталих учнів.

Вивчення розвитку чи формування у молодших школярів уваги, її властивостей здійснюється переважно у зв'язку з ефективністю їх пізнавальної діяльності, учіння (учбової діяльності власної активності дитини) та процесу її навчання в цілому (спільної діяльності педагога та учня). Цим характеризується дослідження як у загальній, так і спеціальній психолого-педагогічній науці.

Аналіз низки наукових праць показав, що дослідники (Б.Г. Ананьєв, С.П. Бочарова, В. Вудвортс, В.Вундт, та ін.), вивчаючи увагу, виявили її вплив на сприймання та запам'ятовування матеріалу та його відтворення (швидкість, точність, міцність, тривалість) [4; 5; 6]. Зокрема, було з'ясовано, що успішність засвоєння учнями знань залежить від рівня сформованості різних видів уваги та її властивостей (Л.І. Баскакова, Н.В. Гавриш, Е.Л. Григоренко, С.Н. Калиннікова, С.А. Лукомська, Г.М. Понарядова, Е.М. Рутман, О.Н. Солодухова, та ін.). Про необхідність використання виявлених даних з метою підвищення ефективності процесу навчання школярів говориться і в працях таких вчених як Б.Г. Ананьєв, М.С. Горбач, Є.О. Мілерян, В.І. Страхов та ін.

Роль властивостей уваги у процесі навчання та засвоєнні навчального матеріалу досліджували І.Л. Баскакова, В.О. Бодрова, А.В. Кличов, Р.П. Лаптієва, М.М. Лила, Є.О. Мілерян, Ю.П. Рождєственський, В.І. Страхов та ін. Вони звертали увагу на те, що важливими для засвоєння навчального матеріалу є як окремі властивості уваги, так і їх сукупність. Вчені зазначають, що розвиток та організація властивостей уваги є факторами, які визначають успішність навчання, особливо в молодшому шкільному віці.

У психолого-педагогічній літературі [3; 5 та ін.] сутність та особливості розвитку окремих властивостей уваги учнів як з типовим розвитком, так і з розумовою відсталістю, у процесі навчання досліджували Б.Г. Ананьєв, І.Л. Баскакова, І.А. Бартишнікова, В.О. Бодрова, П.Я. Гальперін, Ф.Н. Гоноболін, М.С. Горбач, М.Ф. Добринін, О.Ю. Єрмолаєва, М.П. Карпенко, Р.П. Лаптієва, С.С. Левітіна, О.М. Леонтьєв, М.М. Лила, Н.О. Пахомова, С.М. Рибальченко, Ю.П. Рождєственський, Н.В. Страхов, Н.Ф. Тализіна, М.Н. Шардаков та ін. На їхню думку, успішність засвоєння знань молодшими школярами значною мірою залежить від розвитку основних властивостей уваги у їх єдності, уваги за повнотою її характеристик зокрема, кожна властивість уваги має певне значення для успішного засвоєння учнями знань, при цьому провідна властивість завжди пов'язана з іншими. Аналіз досліджень показав залежність між концентрацією та стійкістю уваги, де остання визначає збереження концентрації у навчальній діяльність (С.Л. Рубінштейн); стійкістю та переключенням (М.В. Добринін); обсягом і стійкістю уваги у дітей під час діяльності, що залежить від внутрішніх її факторів, а саме, потреб, інтересів, установок (О.Р. Лурія); стійкістю та ступенем зосередженості уваги дитини на виконанні завдання (З.І. Калмикова).

Вивчаючи рівень розвитку уваги у навчальному процесі, науковці (І.Л. Баскакова, І.В. Белякова, Л.С. Виготський, С.Д. Забрамна, Б.В. Зейгарник, О.М. Леонтьєв, О.Р. Лурія, В.Г. Петрова та ін.) зазначають те, що у молодшому шкільному віці усі психічні процеси, зокрема увага, набувають довільності. Але, у цьому віці спостерігається значна нестійкість уваги, яка пов'язана з недорозвитком та слабкістю нервових процесів. У розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку домінантною залишається пасивна мимовільна увага, яка супроводжується значним відволіканням, невмінням зосереджуватися на діяльності. Недоліки у розвитку довільної уваги призводять до збільшення часу включення в урок, незацікавленості навчальним матеріалом, порушення дисципліни на уроці, невміння долати труднощі тощо [4]. педагогічний школяр психічний

Досліджуючи увагу розумово відсталих молодших школярів, вчені (І.І. Ахтам'янова, І.Л. Баскакова, Л.С. Виготський, Т.Г. Захарова, С.В. Лієпінь, М.П. Матвєєва, Л.І. Переслені) зазначають, що стан її сформованості позначається на когнітивній сфері, що впливає на успішність засвоєння розумово відсталими учнями знань. Так, І.І. Ахтам'янова, Л.П. Набатнікова, С.М. Рибальченко вказують на те, що успішність навчання молодших розумово відсталих школярів залежить від здатності до розподілу та концентрації уваги, достатнього рівня розвитку її довільності та стійкості. На їхню думку, увага розумово відсталих молодших школярів характеризується зниженим рівнем розвитку, зокрема, малим обсягом, зниженою здатністю до розподілу та мимовільністю, низькою стійкістю та концентрацією (коливання уваги).

Дослідження доводять і зворотній вплив на розвиток уваги учнів організації навчання. Цей вплив диктується: змістом уроку, який визначає залежність стійкості уваги від ступеня складності матеріалу, від ставлення до нього дитини та попереднього з ним ознайомлення (М.Ф. Добринін, Ф.Н. Гоноболін та ін.); засобами і методами навчання, за допомогою яких відбувається розвиток уваги (за умови правильного темпу подачі матеріалу, використання різноманітних методів, подачі навчального матеріалу у всій різноманітності його якостей, властивостей, урахування його значущості для школярів тощо) (М.М. Шардаков, М.М. Лила та ін.); рівнем сформованості уваги дітей, її вікових та індивідуальних особливостей становлення (зокрема, різні властивості уваги піддаються розвитку не однаковою мірою, оскільки обсяг уваги є індивідуальний і найменше піддається впливу, в той час, як стійкість та розподіл, який є важливим показником широти зосередження, уміння поєднувати дітьми декількох напрямків уваги при сприйнятті предмета, його аналізу, синтезу, систематизації та узагальнення у процесі діяльності, можна тренувати; індивідуальними особливостями дитини, зокрема: загальним розумовим розвитком; пізнавальною активністю; наявністю інтересів; самостійністю; організованістю; дисциплінованістю; розвитком вольових якостей; виконанням режимних моментів (Ф.Н. Гоноболін, Я.І. Грудньов, Н.П. Дієва, М.Ф. Добринін, І.В. Страхов, С.Л. Рубінштейн та ін.).

Отже, успішність у навчальній діяльності дітей залежить від рівня сформованості у них уваги; знань педагога про сутність її розвитку; можливості керувати процесом учіння, завдяки спеціальній організації навчання та діяльності школярів.

Характеризуючи умови розвитку властивостей уваги у молодших школярів, науковці вказують на те, що вона залежить від можливостей усвідомлення та засвоєння учнями відповідного матеріалу, наявності інтересу до його змісту, мотивації, динамічності, активності нервових процесів та ін.

У деяких дослідженнях наведено дані щодо зв'язку уваги з психічними процесами, зокрема: уваги і сприймання, а саме, вплив процесу уваги на сприймання дитиною довкілля (Б.Г. Ананьєв, С.П. Бочаров та ін.); уваги і пам'яті: рівень сформованості у дитини уваги впливає на швидкість, міцність і тривалість запам'ятовування нею матеріалу; уваги і мислення, взаємозалежність цих процесів, а саме «з одного боку, увага є основною умовою активізації мисленнєвої діяльності, а з другого мислення відіграє важливу роль в розвитку довільної уваги» (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський та ін.). Тому, формуючи увагу, різні її властивості (стійкість, розподіл, обсяг та ін.) у процесі навчальної діяльності, можна розвивати не лише психічні процеси, але й підвищити рівень успішності навчання молодших школярів.

Отже, психічний розвиток дитини відбувається за умови її навчання. При цьому дослідження у галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки, результати яких знаходять відображення у сучасних теоретичних працях, підручниках для студентів-дефектологів, навчально-методичній літературі для педагогів-практиків, доводять, що найбільш ефективний корекційно-розвивальний вплив на дитину відбувається за умови спеціальної організації навчального процесу, спрямованого на становлення визначеної складової розвитку.

Література

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Лев Семенович Выготский. Москва: Педагогика, 1956. С. 438-452.

2. Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? / А.А. Леонтьев // Начальная школа: плюс-минус. 2001. №1. С. 3-6.

3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / Алексей Николаевич Леонтьев. Москва: МГУ, 1981. 584 с.

4. Лиепинь С.В. Особенности внимания умственно отсталых младших школьников: дисс. ... канд. психол. наук: спец. психология / Скайдрите Викторовна Лиепинь ; АПН НИИД. Москва, 1977. 118 с.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сергей Леонидович Рубинштейн. Санкт-Петербург: Питер, 2007. 713 с.

6. Синьов В.М. Психологія розумово відсталої дитини / В.М. Синьов, М.П. Матвєєва, О.П. Хохліна. Київ: Знання, 2008. 359 с.

7. Хохліна О.П. Методологічні й теоретичні основи психології: навч. посіб. / Олена Петрівна Хохліна. Київ: Нац. акад. внутр. справ, 2014. 232 с.

8. Хохліна О.П. Основи спеціальної психології: [Курс лекцій] / Олена Петрівна Хохліна. Київ: Нац. акад. внутр. справ, 2011. 104 с.

Размещено на Allbest.ru