Психолого-педагогічні основи навчання префіксальних дієслів просторового значення давньогрецької мови студентів-першокурсників у вищих навчальних закладах України

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ПРЕФІКСАЛЬНИХ ДІЄСЛІВ ПРОСТОРОВОГО ЗНАЧЕННЯ ДАВНЬОГРЕЦЬКОЇ МОВИ СТУДЕНТІВ-ПЕРШОКУРСНИКІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ

Чепякова І. Ю.

АНОТАЦІЯ

префіксальний дієслово давньогрецький студент

Ключові слова: префіксальні дієслова просторового значення, давньогрецька мова, психологічні процеси навчання, педагогічна психологія.

ANNOTATION

Keywords: prefix verbs of special meaning, the Ancient Greek language, psychological processes of teaching, educational psychology.

Актуальність цього дослідження полягає в тому, що дослідження психолого-педагогічних основ навчання префіксальних дієслів просторового значення давньогрецької мови студентів- першокурсників на сьогодні залишаються нерозглянутими. Натомість вивчення цих одиниць на матеріалі давньогрецької мови та психолого-педагогічні особливості під час їх навчання є цікавим і необхідним не тільки для більш глибокого розуміння тих процесів, що відбуваються в межах самої давньогрецької мови, а й для урахування їх у процесі навчання цільової аудиторії.

Мета - проаналізувати психолого-педагогічні основи навчання префіксальних дієслів просторового значення давньогрецької мови студентів-першокурсників.

Предметом дослідження є психолого-педагогічні основи навчання префіксальних дієслів просторового значення давньогрецької мови студентів-першокурсників на класичних відділеннях ВНЗ України.

Об'єкт - психолого-педагогічні основи навчання давньогрецької мови студентів-першокурсників на класичних відділеннях ВНЗ України.

Наукова новизна полягає в тому, що психолого-педагогічні основи навчання студентів- першокурсників на класичних відділеннях на матеріалі префіксальних дієслів просторового значення давньогрецької мови розглядаються вперше.

Давньогрецька мова належить до індоєвропейської сім'ї та є близькою до найдавніших її представників, зокрема, до латинської мови, з якою вони утворюють класичні «мертві» мови, а також до мов романської групи, слов'янської, германської та інших. Сьогодні давньогрецька мова вивчається у ВНЗ України на відділеннях класичної філології філологічних факультетів, на історичних факультетах, факультетах іноземних мов, філософії, теології та у духовних семінаріях. Наше дослідження присвячене психолого-педагогічним основам навчання префіксальних дієслів просторового значення давньогрецької мови студентів класичних відділень.

Студенти-класики розпочинають вивчення дієслова на першому курсі. Особлива значущість опанування префіксальних дієслів полягає в тому, що знання їх лексико-семантичних особливостей і закономірностей вживання значно полегшує процеси розуміння та інтерпретації давньогрецьких текстів у подальшому навчанні. У нашому дослідженні ми зосередили увагу на взаємодії між префіксами і дієсловами, що передають просторове значення, оскільки саме категорія простору є однією із фундаментальних світоглядних категорій. Одним із найчастотніших способів вираження простору в давньогрецькій мові є вживання префіксальних дієслів з іменником або з прийменниковою конструкцією. Це можна пояснити тим, що дієслова самі по собі є динамічними одиницями, і коли прийменники, вступаючи у корелятивні відносини з префіксами, поєднуються з дієсловами, вони надають їм нового відтінку просторового значення. Наприклад, прийменник ava має значення «нагору, на», і коли він приєднується до дієслова в якості префікса, то зберігає своє значення: avafiaWo) - «підкидати». Таким чином, конструкції з префіксальними дієсловами в свою чергу виступають важливим засобом вираження просторового значення в давньогрецькій мові.

Під поняттям студентства слідом за І.О. Зимньою будемо розуміти особливу соціальну категорію, специфічну спільноту людей, що об'єднана інститутом вищої освіти. Як соціальна група, студентство характеризується професійною спрямованістю, сталістю ставлення до майбутньої професії, що є наслідком правильного професійного вибору та адекватного і повного уявлення студентів про майбутню професію. Студентський вік (18-25 років) - особливий період в житті людини, час найскладнішого структурування інтелекту. У свою чергу І.О. Зимня слідом за Б.Г. Ананьєвим зазначає, що мнемічне «ядро» інтелекту людини цього віку характеризується постійним чергуванням «піків» або «оптимумів» функцій, що почергово входять у це ядро. Це означає необхідність завдань навчального процесу бути одночасно направленими як на розуміння та осмислення, так і на запам'ятовування та структурування в пам'яті студента засвоюваного матеріалу, його збереження та цілеспрямовану актуалізацію [2, с. 108].

Навчання іноземних мов взагалі та класичних мов зокрема базується на таких психологічних процесах, як відчуття та сприймання, увага, пам'ять, мислення, почуття та воля, мотивація, уява і творчість - це все складає когнітивну сферу особистості студента [1]. У нашому дослідженні ми розглянемо деякі важливі, на наш погляд, процеси під час навчання префіксальних дієслів просторового значення давньогрецької мови студентів-класиків.

Словник психологічних термінів, укладений у НФаУ м. Харкова, подає для термінів відчуття та сприймання такі визначення: відчуття - це психічний процес, що полягає у відображенні мозком окремих властивостей та якостей предметів і явищ об'єктивного світу, а також станів організму при безпосередньому впливі подразників на відповідні органи чуттів; сприймання - це психічний процес відображення людиною предметів і явищ у цілому, в сукупності всіх їх якостей і властивостей при безпосередньому їх впливі на органи чуттів; сукупність відчуттів [4]. Процеси відчуття та сприймання необхідно розглядати як перцептивні дії, що спрямовані на розв'язання певних завдань, які становлять пізнавальну чи практичну діяльність суб'єкта, у нашому випадку студента-першокурсника. Під час перцепції у процесі навчання важливим є її емоційне забарвлення, оскільки сильні емоції продуктивно впливають на процес запам'ятовування матеріалу. Процеси відчуття та сприймання “включаються” у студентів уже з моменту появи викладача в аудиторії. Особливо значущим, на наш погляд, є етап ознайомлення студентів з новим матеріалом. Презентація викладачем матеріалу - префіксальних дієслів просторового значення давньогрецької мови - є дуже важливим моментом в плані емоційного забарвлення. Адже саме в цей час можна викликати зацікавленість та науковий пізнавальний інтерес студентів до розв'язання нових лінгвістичних завдань.

Ступінь ефективності сприймання нового матеріалу залежить також від ступеня вмотивованості студента. Мотивація як фактор, що визначає поведінку людини, у тому числі її навчання, постійно привертає увагу дослідників-методистів. Вона посідає чільне місце у навчальному процесі. На сьогодні досліджувалася роль мотивації в навчанні взагалі такими дослідниками, як Р.С. Вайсман, С.В. Бобровицька, Л.І. Божович, Х. Хекхаузен, та іноземної мови, зокрема, на рівні середньої школи М.І. Дубровіним, М.А. Кудашовою, А.К. Марковою, Г.І. Щукиною та на рівні вузів Н.О. Ємельяновою, Є.А. Шуміліним. Слушним є висновок В.М. Шовкового про кореляцію між рівнем сформованості пізнавальних інтересів у юнацькому віці і рівнем успішності: чим сильніша мотивація тим вища результативність навчальної діяльності [6, с. 49].

Відповідно до класифікації мотивації Р. Гарднер розрізняє три типи мотивації: інструментальну, інтегративну та соціально-ідентифікаційну [7]. Інструментальна мотивація визначається як бажання опанувати іноземну мову в утилітарних цілях, наприклад, щоб отримати роботу. Інтегративну мотивацію розглядають як бажання опанувати іноземну мову з метою інтегруватися в групу носіїв цієї мови. Соціально-ідентифікаційна мотивація визначається бажанням опанувати мову тієї соціальної групи, з якою учень себе ідентифікує, ця мотивація стосується мігрантів та іммігрантів.

Оскільки в нашому дослідженні розглядаються проблеми вивчення граматичних аспектів давньогрецької мови в аудиторії, то для нас представляє інтерес тільки один тип мотивації - інструментальний.

За результатами багатьох досліджень різних типів мотивації цікавими на наш погляд є ті, в яких встановлено, що за “певних умов” інструментальна мотивація може бути причиною більш ефективного засвоєння іноземної мови, ніж інтегративна. Серед цих умов у числі інших малася на увазі відсутність мовного середовища поза аудиторією.

Нам видається слушним таке припущення: саме інструментальний тип мотивації важливий при оволодінні давньогрецької мови в умовах аудиторії, коли немає можливості додаткового засвоєння в мовному середовищі поза нею.

Більшість досліджень проблем мотивації, вказують на наявність її впливу на успішність оволодіння іноземними мовами, але не вказують на характер такого впливу. Крім того, такі дослідження не враховували одночасного впливу інших факторів, комплексне вивчення яких може істотно змінити уяву про роль і місце мотивації під час засвоєння іноземної мови взагалі та давньогрецької мови зокрема.

Студенти-першокурсники класичних відділень на момент вивчення префіксальних дієслів просторового значення вже знайомі з обома складовими теми: з префіксами, вираженими прийменниками, та дієсловами. Необхідним є акцентування просторового значення цих граматичних одиниць різними способами. Наприклад, використовуючи метод евристичної бесіди, як один із варіантів мотивації: 1) опитування студентів щодо розуміння терміну “простір”; 2) попросити назвати прийменники, що можуть виражати просторове значення у вигляді префікса (наприклад: аpfi, вva, аno, Sia, йv, цєта/, avv та інші); 3) попросити назвати дієслова, що можуть бути поєднаними з такими префіксами (наприклад: fiaivw - “ходити”; в&ХКш - “кидати”; Tйpvw - “різати”; дєкмці - “показувати”; ок%ш - “заселяти”; fvw - “народжувати, створювати”); 4) попросити об'єднати ці дієслова з попередньо зазначеними прийменниками-префіксами (наприклад: аpfiea'ivњ - “обходити, проходити, оточувати”; аvae&Wњ - підкидати ; опотецуш - відрізати ; oiapaivw - проходити ; йvдєlкvvцl - показувати, вказувати”; рєтш(ш - “переселяти”; ovpfvњ - “зрощувати, з'єднувати”).

Для того, щоб результат евристичної бесіди, а саме з'ясування та розуміння поставленого питання, був закріплений, необхідно, по-перше, графічно представити його в слові: записати у конспекті тему, приклади префіксів, їх значень, схематично зобразити предмет (бажано пов'язаний з елліністикою, наприклад, амфору) із можливим його розташуванням у просторі, навести приклади; по-друге, виконати тренувальні вправи за темою:

Вправа № 1. Виділіть префікс дієслова, визначте його значення та об'єднайте дієслова з однаковими значеннями префіксів у групи.

Вправа № 2. Об'єднайте подані префікси із дієсловами, перекладіть новоутворені форми. (Перевірте за словником).

Вправа № 3. Перекладіть словосполучення, виділяючи префікс дієслова і пояснюючи його значення.

Оскільки завданням викладача є зацікавити, замотивувати студента та зробити так, щоб увесь наведений матеріал твердо закарбувався в його пам'яті, то необхідно знати особливості цього психологічного процесу. Пам'ять - це відображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вже безпосередньо не діють на органи чуття, це ряд складних психічних процесів, активне оволодіння якими надає людині здатності засвоювати й використовувати потрібну інформацію. Пам'ять включає такі процеси: запам'ятовування, зберігання, забування та відтворення. Запам'ятовування пов'язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запам'ятованого. Регулярне використання досвіду в діяльності суб'єкта сприяє його збереженню, а невикористання - забуванню. Учені також виділяють деякі види пам'яті за такими критеріями: 1) за усвідомленням (розумінням) змісту матеріалу пам'яті - на смислову й механічну; 2) за тривалістю закріплення і збереження матеріалу - на короткочасну (оперативну) й довгочасну; 3) залежно від того, як процеси пам'яті включаються у структуру діяльності, як вони пов'язані з її цілями та засобами, - на мимовільну й довільну; 4) залежно від того, що запам'ятовується і відтворюється, яка діяльність переважає, пам'ять розподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну [3, с. 247-281].

Ми вважаємо процес навчання префіксальних дієслів просторового значення давньогрецької мови студентів-першокурсників свідомим, то і запам'ятовування ними матеріалу теж вважаємо смисловим, а не механічним. “Усвідомити який-небудь об'єкт - значить включити його в систему своїх знань і віднести до певного класу предметів, явищ” [6, с. 43]. Переваги мимовільного запам'ятовування порівняно з довільним розглядалися багатьма психологами та методистами, такими як: А.О. Смирнов, П.І. Зінченко, А.Н. Леонтьєв, так само, як і ефективні способи довільного, наприклад, А.О. Смирнов. На наш погляд варто зазначити, що тренування довільної смислової пам'яті в процесі вивчення давньогрецької мови вважається традиційним, але не виокремленим, оскільки процеси мимовільного запам'ятовування під час вивчення саме давньогрецької мови є недослідженими на сьогодні.

Для навчального процесу у цілому та навчання давньогрецької мови зокрема головною передумовою є переведення інформації з короткочасної пам'яті у довгочасну, що досягається на думку В.М. Шовкового, за умови систематичного повторення. Інформація, що не зазнає повторень, залишається у свідомості людини не більше, ніж півхвилини. Також В.М. Шовковий зазначає, що практика навчання класичних мов і семантичний характер довготривалої пам'яті демонструє необхідність виділення ще одного фактору: “інформація довше залишається у пам'яті, коли мовний матеріал сформований і зберігається не у правилах, а в прикладах, мовленнєвих зразках, тобто на семантичному рівні” [6, с. 47].

Оскільки для вивчення нового матеріалу і подальшого його відтворення студентами є важливим його якісне та швидке запам'ятовування із довгостроковою функцією пам'яті (довгочасна пам'ять), то методисти і психологи всього світу приділяють значну увагу вивченню пам'яті, її особливостям, розробляють різні мнемічні техніки [3, с. 245-246]. Вони прийшли до висновків, що у період пізньої юності, а саме це і є період студентства, загальний розвиток пам'яті відбувається в тісній взаємодії з мисленням, досягаючи максимальних значень.

Як показали експерименти, мислення в цей період значно відстає від рівня розвитку пам'яті, що знижує ефективність запам'ятовування і зберігання, бо засвоюваний матеріал належним чином не обробляється. Першою умовою нових досягнень є подальша інтелектуалізація процесів пам'яті, що сприяє інтенсивнішому розвиткові мислення. У взаємодії розвитку пам'яті і мислення помітна пульсація змін, які чергуються між собою. Піки максимумів розвитку пам'яті готують основу для подальшого розвитку мислення, а пікові значення змін у мисленні створюють сприятливі умови для нових зрушень у розвитку пам'яті [3, с. 298-333]. Хоча пам'ять у цей період і досягає високого рівня, проте потік інформації, що її необхідно засвоїти, зростає набагато швидше. Подолати цю розбіжність можна тільки шляхом осмислення інформації та конспективного структурування матеріалу [6, с. 48].

Ще одним психологічним процесом під час навчання іноземної мови взагалі та давньогрецької мови зокрема виступає увага, яка, в свою чергу, є формою організації психічної діяльності людини, яка полягає в спрямованості й зосередженості свідомості на об'єктах, що забезпечує їх виразне відображення [3, с. 354-373]. Особливого значення набуває увага у засвоєнні нового знання. К.Д. Ушинський зазначав, що це основні ворота до свідомості, “єдині двері нашої душі”, через які входять до нас усі відомості про навколишній світ, чуттєві дані і знання [5, с. 22]. У студентів у процесі навчання почергово більшою або меншою мірою виникають три види уваги: мимовільна, довільна та післядовільна. Мимовільна увага є первинним ступенем уваги в її історичному та індивідуальному розвитку, що виникає через дію сильного, контрастного або значущого подразника, який викликає емоційну реакцію. Цей вид уваги є основою для виникнення і розвитку більш характерної для людини взагалі і студента зокрема уваги - довільної - це та, що свідомо спрямовується і регулюється особистістю. Проте й довільна стає мимовільною внаслідок зміни мотивації діяльності. Коли, наприклад, студент приступає до виконання нової роботи чи практичного завдання, він змушений сконцентрувати на ньому свої розумові сили, спочатку у нього виникають певні труднощі, але згодом студент заглиблюється і поринає у виконання завдання, зацікавлюється і стає уважним мимовільно. Таку увагу називають вторинною мимовільною, або післядовільною, вона має ознаки як мимовільної - не вимагає спеціальних вольових зусиль, так і довільної - залишається цілеспрямованою і передбачуваною. Цей вид уваги виникає при збудженні зацікавленості студента під час навчання, що є важливою умовою в процесі реалізації сучасних методів навчання [3, с. 362-366]. Велика кількість постійно повторюваних дій вимагає високої концентрації уваги студентів, які вивчають префіксальні дієслова просторового значення давньогрецької мови. На наш погляд для ефективного засвоєння матеріалу необхідно зацікавлювати їх змістом, доповнювати навчальний матеріал цікавими історико-культурними фактами з життя еллінів, що створює емоційно забарвлену паузу і тим самим полегшує перехід довільної уваги у продуктивнішу післядовільну.

Увага студентів залежить не тільки від цікаво викладеного навчального матеріалу, але й від наполегливої розумової активності з боку самих студентів; важливими є не тільки різноманітні види і форми роботи, чітка організація уроку, але й формування інтересу, волі та відповідальності студента.

Підсумовуючи наведений вище матеріал, зазначимо, що у соціально-психологічному аспекті студентство вирізняється вищим освітнім рівнем та вищим рівнем навчальної мотивації, а також характеризується найвищою соціальною активністю та досить гармонійним поєднанням інтелектуальної та соціальної зрілості. Урахування цієї особливості студентства лежить в основі партнерського ставлення педагога до студента під час педагогічного спілкування. Процес навчання взагалі та префіксальних дієслів просторового значення зокрема, на нашу думку, має протікати гармонійно, тобто мають бути задіяні як раціональні, так і емоційні складові. На сьогодні уже доведено, що значно ефективнішим є той процес навчання, який з обов'язку перетворюється на захоплююче спілкування, а урок (лекція, практичне заняття) базується на інтеграції та міжпредметних зв'язках. Тому, викладач, ознайомлений з основними психологічними процесами, притаманними аудиторії, має ключ до результативного педагогічного діалогу з нею. Дослідження психолого-педагогічних основ навчання префіксальних дієслів просторового значення давньогрецької мови студентів-першокурсників має важливе теоретичне та практичне значення для викладачів-класиків. Наступним етапом дослідження може виступити аналіз навчання префіксальних дієслів просторового значення на засадах методики навчання іноземних мов.

Список використаних джерел

1. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. - М. : Изд-во МГПИИЯ им.М.Тореза, 1966. - 432 с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М. : Логос, 2002. - 384 с.

3. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - Спб. : Питер, 2013. - 583 с.: ил. - (Серия „Учебник для вузов”)

4. Словник психологічних термінів [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://nuph. edu.ua/studentu/psy-hologichna-sluzhba-nfau/slovny-k-psy-hologichny-h-terminiv/. - Загол. з екрану.

5. Ушинский К.Д. Собр соч. / К.Д. Ушинский. - М., 1950. - Т. 10, - С. 22.

6. Шовковий В.М. Герменевтичні основи навчання давньогрецької мови студентів-філологів: [монографія] / В.М. Шовковий. - К. : Видавничо-поліграфічний центр “Київський університет”, 2010. - 317 с

7. Gardner R.C. Attitudes and motivation in Language Learning / R.C. Gardner, W.E. Lambert // Rowley. MA. Newbury House, 1972. - 146 p.

Размещено на Allbest.ru