Літературні ігри і виховання розумово відсталих учнів як активних читачів

Значення та роль гри у формуванні особистості дитини розглянуто насамперед у роботах психологів. Зокрема Л. Виготський, аналізуючи у роботі “Дитяча психологія” вплив гри на психіку дитини, довів, що у шкільному віці завдяки грі формуються й розвиваються внутрішні психічні процеси - внутрішнє мовлення, логічна пам'ять, абстрактне мислення. Також ним доведено значення гри щодо корекції поведінки, оскільки у грі дитина підкоряє власну поведінку загальним правилам колективу, отже гра виступає регулятором поведінки. У грі набувається досвід колективних дій, особисті інтереси підпорядковуються інтересам учасників гри, долаються труднощі й перешкоди. Зважаючи на те, що кожна гра має свої правила, кожен її учасник змушений їх дотримуватися. Згодом, як вказує Л.Виготський, ця утворена організація перетворюється у внутрішню функцію поведінки дитини і становлення особистої психічної функції.[ 5, с. 237].

Суголосно поглядам Л.Виготського на гру, Д.Ельконін, характеризуючи гру з психологічної точки зору, також розглядав її вплив на розвиток інтелектуальної діяльності дитини, зокрема на становлення довільної поведінки. Під довільною поведінкою психолог вбачав поведінку, що здійснюється відповідності до зразка (незалежно від того, подано його у формі дій іншої людини чи в формі виділеного правила) та контролюється шляхом співставлення з даним зразком як еталоном. У грі розвиваються більш загальні механізми інтелектуальної діяльності, відбувається суттєва перебудова дитячої поведінки - вона стає довільною. Розглядаючи особливості гри, Д. Ельконін вказав на двояку функцію гри та структурні складові гри. Ним доведено, що у процесі гри дитина одночасно начебто виконує дві функції: свою роль у грі та водночас контролює власну поведінку. За Д.Ельконіним рольова поведінка у грі є складно організованою. Зокрема у ній наявний зразок, що виступає як орієнтир поведінки, і як еталон для контролю; у ній є виконання дій, визначених зразком; наявне порівняння зі зразком, тобто контроль. Отже, в процесі виконання у грі певної ролі наявне своєрідне роздвоєння, тобто рефлексія. Незважаючи на те, що функція контролю у грі в діях дитини ще дуже слабка, але значення гри вчений вбачав насамперед у тому, що в ній зароджується функція контролю. Зважаючи на це, гру “можна вважати школою довільної поведінки”. Також гра є школою моралі, моралі в дії, оскільки норми, що лежать в основі людських взаємовідносин, стають через гру джерелом розвитку моралі самої дитини, тому значення гри навряд чи може бути переоцінено - доводить автор. літературний гра відсталий учень

Відомий методист з методики навчання літератури Є. Пасічник цінність завдань ігрового характеру розглядав насамперед з точки зору впливу їх на розвиток інтересу до предмета. Досліджуючи проблему забезпечення уроків літератури підручниками, що формують позитивну мотивацію на уроках, автор переконливо довів значення періодичного включення у навчальний процес ігрових мотивацій [5, с. 156]. Адже завдяки іграм формується мовленнєва культура учнів, вони стають читацько компетентними. Мовленнєву культуру забезпечують такі уміння, як уміння слухати й водночас розуміти мовлення своїх співбесідників: учителя, однокласників, друзів і активно включатися в обговорення, продукувати адекватні відповіді щодо сприйнятого мовленнєвого матеріалу[5,С.98 - 100]. Також Є.Пасічник, звернув увагу на актуальність застосування на уроках літератури дидактичних ігор, вбачаючи їхні можливості у підвищенні якості знань учнів, розвитку пізнавальної самостійності і здібностей, створенні специфічної емоційної атмосфери, в урізноманітненні методів навчання, оскільки у процесі дидактичних ігор поєднуються навчальна та ігрова діяльність, тому дидактична гра як метод дозволяє активізувати пізнавальну діяльність, підвищити емоційний рівень засвоєння знань. [5, с. 123].

На значення літературних ігор щодо виховання інтересу до предмета літератури, формування навичок правильного, виразного читання й розуміння прочитаного, організацію самостійної роботи з додатковою літературою, розвиток творчих здібностей школярів також вказує А. Мельник. Методист розглядає літературну гру як методичний прийом з огляду на забезпечення літературними іграми реалізації методів навчання літератури. На її думку гра не лише пов'язана з мистецтвом та художнім твором, але виступає структурним компонентом художнього твору; вона допомагає створенню літературних образів, сприяє розвитку уяви, образного мислення читача, його здатності до «перенесення». Важливими функціями гри є формування світогляду, художньої свідомості читача [3, С. 105,108].

Корекційне значення ігор для розвитку й корекції розумово відсталих дітей розглянуто у роботах А. Аксьонової, К.Ардобацької, Л.Вавіної, О. Граборова, Ю Косенка, Г. Смирнової та ін. На думку вчених, дидактична цінність ігрового методу у роботі з розумово відсталими дітьми полягає в тому, що корекційно-розвиткові й виховні цілі навчання реалізуються не відособлено, а в органічній єдності, у взаємодії. Зокрема у грі створюються сприятливі умови для корекції та подолання порушень багатьох психічних функцій, насамперед тих, що забезпечують увагу дітей до навчальної діяльності, виникнення учбової мотивації, усвідомлення особистісного значення освоєних літературних знань і умінь. Крім того, дидактичні ігри сприяють рухливості й гнучкості думки учнів у процесі гри.

На діагностико-корекційне значення гри для розумово відсталих дітей вказував О. Граборов, віднісши гру до найбільш точних показників прояву дитячих здібностей, їхніх пізнавальних можливостей. На його думку міру відсталості дитини можна виявити за іграми, на які вона здатна, оскільки немає жодної здібності, яка б не вправлялася у грі.

А. Аксьонова, доводячи значення застосування дидактичних ігор на уроках російської мови й читання у роботі з розумово відсталими учнями, наголошувала на поєднанні ігрової та мисленнєвої діяльності у процесі гри, сприянні гри для створення в учнів емоційного настрою, позитивного ставлення до виконання діяльності, покращення загальної працездатності, можливості з інтересом багаторазово повторювати один і той же матеріал. Водночас ігрова діяльність робить більш цікавою мисленнєву діяльність, оскільки гра, крім пізнавальнимх, несе ігрові завдання, через реалізацію яких досягається основна мета навчання. Спрощення змісту роботи допомагає невстигаючим учням гратися нарівні з іншими, не втрачати інтересу до гри і навіть вигравати. Через реалізацію ігрових задач досягається основна мета навчання. Виходячи з ігрової задачі, школярі здійснюють ігрові дії, які наче маскують складну мисленнєву діяльність, роблять її більш цікавою [1, с. 303]

Зважаючи на цінність ігор у роботі з розумово відсталими учнями на уроках літературного читання, варто звернути увагу на класифікацію ігор. Автори по-різному класифікують літературні ігри. О. Бєлова об'єднує літературні ігри у дві групи за характером пізнавальної діяльності: читацькі та виконавські. Читацькі ігри діляться на словникові й стилістичні, виконавчі - інтонаційні етюди, етюди-імпровізації, виразне читання, читання за ролями, пантоміми, імпровізації [2,С.12-13]

Р. Осадчук розділяє дидактичні ігри на операційно-рольові й навчальні (ділові) ігри за рівнем вимог до характеру пізнавальної діяльності учнів: репродуктивні, проблемно-пошукові, творчі. Виділяє у дидактичній грі три етапи: підготовчий, проведення гри, заключний [4,с.105].-

А. Мельник класифікує літ ігри за ознаками: мета, характер

пізнавальної діяльності, вид діяльності, засоби гри, особливості мовленнєвої діяльності, кількість учасників, підготовка, тривалість, засоби керівництва, форма проведення. За метою: актуалізуючі,

формуючі, узагальнюючі, комбіновані, контрольно-корекційні. За характером пізнавальної діяльності: репродуктивні, пошукові, творчі. 1 - є зразок, 2 - елемент пошуку. 3 - проявляє творчу активність. Виконавські діляться на рольові та ігри -драматизації [3, с. 113].

Зважаючи на вище сказане, нас цікавила готовність педагогів до проведення ігрової діяльності у роботі з розумово відсталими учнями на уроках літературного читання та під час самопідготовки - домашньої самостійної роботи. Адже ефективність застосування ігор значно залежить від емоційного відношення до них педагогів, їхньої зацікавленості в результатах. У опитуванні взяли участь 127 учителів і вихователів 7-10 класів. Педагоги відповідали на запитання: Чи використовуєте на уроках літературні ігри, які саме? Чим керуєтеся при доборі ігор? З якою метою використовуєте ігри? У якій частині уроку використовуєте ігри?

Учителі повідомили, що переважно використовують цікаві запитання, загадки, прислів'я з метою зацікавити учнів до сприймання навчального матеріалу. Майже не практикують читання за ролями, ігри-інсценізації, які сприяють розвитку діалогічного мовлення школярів. Між тим, завдяки інсценізаціям учні вчаться конструювати репліки-діалоги, повні речення, використовуючи у мовленні звертання, виражені різними частинами мови, найчастіше - іменниками, прикметниками у формі пестливих слів. Також педагоги не використовують ребусів, кросвордів, виконання яких сприяє розвитку і корекції пам'яті, уяви, логічного мислення.

Добираючи ігровий матеріал, учителі керуються тим, що літературні ігри сприяють зосередженню уваги учнів, переключенню на іншу діяльність, активізують розумову діяльність, сприяють включенню учнів у навчальний процес. Переважно використовують ігри у вигляді літературних загадок, прислів'їв перед початком роботи над змістом твору щоб заспокоїти учнів після перерви, організувати їх, зосередивши увагу. Після прочитання твору також використовують загадки, прислів'я з метою виявлення знань учнів, уточнення та закріплення вивченого матеріалу.

Вихователі повідомили, що намагаються використовувати літературні ігри переважно перед початком організації роботи учнів з творами усної народної творчості чи художніми творами з метою заінтригувати школярів перед виконанням завдань з літературного читання, зацікавити, викликати інтерес до самостійного читання домашнього завдання. Враховують те, що учні вивчали на уроці, тому переважно пропонують учням цікаві запитання про персонажів (героїв) творів, пропонують загадки, прислів'я, з метою корекції пам'яті, мислення, уваги, уяви, збагачення словникового запасу, розвитку зв'язного мовлення.

Проаналізувавши отримані дані, ми визначили рівні готовності педагогів до використання літературних ігор. За показники рівнів готовності педагогів до використання літературних ігор взято три рівні: пасивний, мотивований, творчий. Віднесений до пасивного рівня 61% педагогів використовують літературну гру у вигляді літературної загадки з метою налагодження дисципліни в класі та залучення учнів до роботи, тобто проявляється їхнє відповідальне ставлення до формального боку уроку літературного читання - забезпечення спокійного проведення уроку, а не до того, як і чому навчити школярів. Зважають на швидкість включення у роботу всіх учнів класу - сильних і слабких, інертних, загальмованих і розгальмованих. Представники мотивованого рівня (29%) проводять літературні ігри з метою зацікавити учнів до уроку, викликати у них позитивну мотивацію, інтерес до матеріалу, що вивчається, бажання засвоювати пропонований матеріал. До творчого рівня увійшли педагоги (10%), які прагнуть урізноманітнити уроки, внести у них свою власну “родзинку»”з метою отримання учнями позитивного знаннєвого та емоційного результату від уроку, задоволення як для учнів, так і для себе. Віднесені до творчого рівня педагоги самі намагаються придумувати ігри, конструювати їх. Лише представники творчого рівня пропонують учням кросворди, ребуси, придумані самостійно або взяті з різних джерел: спеціальна література, дитяча література, мережа Інтернет. Розподіл педагогів за рівнями готовності до використання літературних ігор відображено на діаграмі (див. рис.1).

літературних ігор.

Водночас вивчали відношення учнів до літературних ігор. Експериментом було охоплено 483 розумово відсталих школяра 7 - 10 класів шкіл з українською та російською мовами навчання. Серед них з діагнозом “легка розумова відсталість” 409 учнів, 11 школярів з діагнозом “синдром Дауна”. Решта 63 учні мали діагноз “помірна розумова відсталість”. Переважно це були семикласники.

Насамперед нас цікавило, який навчальний предмет подобається учням, чому? Навіщо вивчають предмет літературне читання. Цікаво чи не цікаво школярам на уроках літературного читання. Чи проводять учителі ігри на уроках літературного читання? Яка гра запам'яталася? Чому? Чи читають учні художню, науково-популярну літературу, для чого?

Щоб визначити ставлення учнів до уроків літературного читання, виявляли їхнє ставлення до навчальних предметів. Вивчаючи ставлення до навчальних предметів, встановили, що 36,2% школярам подобаються уроки літературного читання, 15,9% - фізики, математика подобається 11,6% опитуваним, на уроки історії і трудового навчання вказали по 8,7% школярів. Решта 91 учневі, які склали 18,9%, подобаються уроки соціально-побутового орієнтування, фізкультури, природознавства, географії. Досить дивно, але на уроки фізкультури, як на такі, що подобаються, вказали лише 17 учнів з числа опитаних.

У 7 класі починають вивчати предмет “літературне читання”. Учні більш детально знайомляться з біографіями письменників, цікавими відомостями з їхнього творчого життя, навчаються глибше аналізувати художні твори, вчаться детальніше характеризувати героїв, оцінювати їхні вчинки. Школярі чекають чогось нового, невідомого для них. У 10 класі учні закінчують школу. Тематика творів, поданих у програмі з літературного читання для 10 класу (Кравець, 2010), включає, крім художніх творів, науково-пізнавальні статті, знання матеріалу яких допоможе майбутнім випускникам у подальшому житті. Зважаючи на це, респонденти відповідали на запитання анкети: «Навіщо ти вивчаєш предмет «літературне читання»? Цікавим для себе визнали предмет 16% учнів 7 класу, 21,4% школярів 8 класу, 10,7% дев'ятикласників, 5,4% десятикласників. “Щоб багато знати” вивчають літературне читання 10,7% семикласників, 7,1% учнів 8 класу, 8,9% школярів 9 класу і 5,3% десятикласників. Відрадно, що жоден з опитуваних не вказав на те, що уроки літературного читання йому не подобаються, але педагоги заставляють учити, вивчати цей предмет, або на те, що учитель дає завдання і примушує його виконувати.

У процесі опитування на предмет того, чи проводять педагоги на уроках літературного читання і на самопідготовці літературні ігри та які саме, учні виявили нерозуміння терміну “літературна гра” і здивовано відповідали: “Ми на уроках і на самопідготовці читаємо, відповідаємо на запитання, переказуємо, а не граємося”. Довелося пояснити сутність терміну “літературна гра”, підкріпивши це практично завдяки наведеним прикладам ігор. Лише після проведеної роз'яснювальної роботи і дієвої участі учнів у грі школярі пригадали, що педагоги пропонують їм загадки, прислів'я. Також декілька разів у кожному з класів учителі організовували читання за ролями. Але інсценізацію уривків з прочитаних художніх творів у жодному класі не організовували. Театралізовані вистави на теми прочитаних народних казок було організовано і проведено у 9 школах-інтернатах. Роботу з ребусами, кросвордами, іншими літературними іграми як на уроках літературного читання, так і на самопідготовці учні не могли пригадати. Лише 5, 6% опитаних пригадали, що «одного разу розгадували кросворд, але це було давно». Отже, як на уроках літературного читання, так і в процесі самопідготовки педагоги переважно використовують літературні загадки, рідко - читання за ролями, інсценізацію народних казок.

На те, що не цікаво учням на уроках літературного читання, вказали 7,4% семикласників, 3,5% восьмикласників та по 1,8% учнів 9 і 10 класів. На запитання: «Чому не цікаво?», школярі повідомили, що потрібно багато читати, а вони «ще не дуже добре читають», часто не розуміють того, про що читають. 27% опитаних не зуміли визначити власне ставлення до уроків літературного читання.

Водночас виявляли, твори яких жанрів подобається читати школярам. Найбільше респондентів - 25% вказали, що люблять читати оповідання, вірші - 17,8%. На уроці, і на самопідготовці учні швидше прочитували вірш, ніж казку, оповідання, тому що вірші короткі за змістом. У класі здебільшого усі учні навчаються читати їх більш-менш правильно. Казки подобається читати 19,6% опитаним, в основному це учні 7 -х класів та учні з нижчим рівнем розвитку пізнавальних можливостей, оскільки навіть 3,7% дев'ятикласників з синдромом Дауна вказали, що цікаво читати казки. 5,4% восьмикласників (дівчатка) з різних шкіл відповіли, що люблять читати романи «про любов». Це закономірно, адже це вже не молодші підлітки, а юнки, яким по 15-16 років, вік, для якого характерним є зацікавлення протилежною статтю та стосунками між ними. Довідкову літературу виявили бажання читати переважно учні 8 - 9-х класів - 23,2%. Сутності фантастичних творів розумово відсталі школярі часто не розуміють, тому не дуже прагнуть читати: серед опитаних виявилося всього 3,6% бажаючих.

Відносно уподобань, тематики творів, які хотіли б прочитати, 12,5% респондентів виявили бажання читати про природу, тварин; 10,7% - про любов: 8,9% дівчаток і 3,6% хлопчиків дев'ятого класу з діагнозом “синдром Дауна”. Про науку (вказували конкретно: філософія, історія) прагнули читати по 5,4% школярів відповідно. Під впливом однолітків з масової школи, засобів інформації 5,4% респондентів хочуть читали про Гаррі Поттера. Проте з'явилися нові уподобання. Учень 7 класу, який приїхав з Краматорська, волів читати «про біблію», щоб «навчитися, як заробляти гроші».

Про те, що учні стали дорослішими, свідчить малий відсоток респондентів, яким подобається читати про дітей. Всього таких виявилося 7% школярів з числа опитаних

Нас цікавив внесок сімей у прилучення дітей до читання художньої та науково-популярної літератури та з чого вони її читають і чи читають взагалі. Як свідчать результати опитування, художня та науково-популярна література наявна вдома у 17,9% семикласників, 25% учнів восьмого класу, у 16% учнів 9 класу та у 5% десятикласників, тобто всього у 63,9% родинах вдома наявна література для читання. Переважно це були казки як вітчизняних, так і зарубіжних авторів і оповідання про дітей. Натомість у 14% сімей учнів 7-х класів, 16,8% восьмикласників, у 5,3% родинах учнів 9-х класів та у 6% сімей десятикласників ніякої літератури вдома не було. Всього відсутня література у 36,1% родин.

Наявність вдома літератури ще не свідчила про те, що діти її читали, про що стало відомо з результатів опитування школярів. Зокрема читають вдома 16% учнів 7-х класів, 19,6% восьмикласників і 16% респондентів 9-х класів, які склали 51,8% опитуваних. Незважаючи на вказану наявність вдома літератури, 17,8% семикласників її не читають, не читають 21,4% восьмикласників і 5,4% школярів 9-х класів, 3,6% учнів 10-го класу. Загалом вдома не читають літературу 48,2% респондентів.

Також нас цікавило, чи цікавляться батьки тим, про що читають їхні діти і чи взагалі читають, тобто чи розповідають діти батькам, про що вони читають. На превеликий жаль, не цікавляться чи читають діти художню літературу у 23,2% родинах учнів 7-х класів, 42,8% родинах восьмикласників і у 8,9% родинах учнів 9-х класів, 12,5% - десятикласників, тобто у 87,4% родин батьки не цікавляться, чи читають їхні діти художню або науково-популярну літературу і чи взагалі щось читають. Як виявилося, здебільшого діти самі проявляють ініціативу й намагаються розповісти батькам те, про що читали. “Мене не запитують, я сам їм розповідаю” - говорить восьмикласник. Отримані дані свідчать, що лише 10,7% семикласників розповідають батькам, про що вони читають, 12.5% восьмикласників, 12.5% учнів 9-х класів, 8,9% десятикласників, що становить 44,8% дітей з числа опитаних.

Ми намагалися виявити причини, чому діти не читають. Однією з причин є недостатня сформованість навички читання, зокрема таких її складових, як правильність і виразність. Порушення формування навички читання пов'язане з недостатнім розвитком функціональної бази навички читання (уваги, пам'яті, мислення), з недоліками усного мовлення (В. Лубовський, Н. Менчинська, Л. Переслені). Недоліки сигніфікативної (означальної) функції мовлення проявляються у порушеннях поєднання слова з мисленнєвими словесними еталонами й мисленнєвими образами предметів, що призводить до нерозуміння смислу почутого чи прочитаного слова, негативно впливаючи на розуміння змісту словосполучень, речень, тексту в цілому. (Л.Виготський, С. Рубінштейн, Г.Люблінська, Н.Кравець). Не формуються міцні уміння зчитування, завдяки чому значно порушується не лише технічна складова навички читання, а насамперед смислова. Це внутрішні, суб'єктивні умови, що впливають на формування активних читачів.

Як свідчать результати спостережень, навіть у 7-8 класах учні читають на недостатньому рівні, зокрема спостерігається значна кількість помилок. Хворобливий соматичний стан школярів, переважна більшість з яких страждає хронічними тонзилітами, що заважає правильно дихати, спричиняє порушення правильного дихання, голосу, дикції. Читаючи, учні задихаються, швидко настають втомлюваність, порушення уваги, які частіше спостерігаються у дітей з синдромом дефіциту уваги і гіперактивністю. У багатьох з обстежених школярів наявні міопія, амбліопія, косоокість, що теж негативно впливає на опанування не лише виразністю, а й правильністю читання. Учні в процесі читання “гублять” рядок, переходять з недочитаного рядка на інший, не дочитують до кінця речення, часто відволікаються. Семикласники зі спектром аутистичних порушень взагалі ще не могуть опанувати техніку правильного і виразного читання, незважаючи на те, що уміння правильного читання у них сформовані на належному рівні. Проводячи експеримент, спостерігали й за поведінкою семикласників, реакцією на зміст прочитаного. В одних учнів виникали позитивні емоції під час читання, зокрема в тих, хто читав правильно, дотримуючись граматичних пауз. Інші - навпаки, читали досить монотонно і без емоцій, що заважало їм зрозуміти зміст читаного матеріалу і викликало негативне ставлення до процесу читання.

Аналіз результатів обстеження стану читання у семикласників свідчить, що поряд з читанням цілими словами спостерігалися учні, які читали по складах або по буквах. Окремі з них спочатку читали слово пошепки по складах, перш ніж прочитати ціле слово голосно. Поскладове читання спостерігали у 4,8% обстежених школярів. Для поскладового читання характерними були повторення першого складу слова: панночка - пан-пан-пані; пропуски звуків та складів у словах: конвалія - ковалія, трудяща - тудяша. Деякі учні замінювали слова, що читали, іншими словами, власними: придивлявся - дивився; не

дочитували слова до кінця: захищалась - захища; замінювали слова і вирази іншими словами, близькими за змістом: веселая музиченька грає - весело музика грає. Повтори складів допустили 13,8% школярів; повтори слів - 27%; перестановки звуків і букв спостерігали у 26% учнів. Також семикласники змішували фонеми, подібні за звучанням і артикуляцією: зліпить - сліпить, звуся - свуся; допускали пропуски приголосних при збігу двох приголосних: обізвався - обізася.

Найчастіше неправильно читали ті слова, значення яких не розуміли: стріхою - скі-сті-стою. Відчуваючи труднощі у читанні окремі школярі намагалися полишити цей процес і, не дочитавши слово до кінця, вгадували його кінець: стеблину - стебло.

Перевіряючи стан виразного читання, насамперед звернули увагу на дотримання учнями пауз при розділових знаках. Вказані уміння формуються, починаючи з першого класу, коли дітей навчають правильно читати речення, в кінці яких стоїть крапка, знак запитання, знак оклику або в яких між словами є кома.

Спостереження за читанням школярів засвідчило, що майже усі читали монотонно. Одні з них читали досить повільно, мляво; інші - навпаки, занадто поспішали, не дотримувалися розділових знаків, читаючи, “ковтали” слова та зливали речення. Внаслідок цього порушувалося розуміння смислу прочитаного. Учні не вміли знаходити в реченні важливі за смисловим навантаженням слова і виділяти їх паузою за уповільненого чи пришвидченого читання та підвищенням сили голосу перед тим, як прочитати речення. Так, не дотримувалися зниження сили голосу й пауз при читанні розповідних речень 53,5% учнів; не виділяли і неправильно читали окличні речення 20% школярів; на питальні речення не звернули увагу 18% обстежених; 34.5% учнів не звертали уваги на коми під час читання. Загалом 29% респондентів не дотримувалися розділових знаків під час читання, що негативно впливало на розуміння ними смислу читаного матеріалу.

Перевірка дотримання семикласниками наголосу показала, що вимова респондентами останнього слова рядка з більшою силою голосу особливо при читанні віршованих текстів призводила до втрати основної думки. Порушеною виявилася і дикція. Лише 35, 5% школярів намагалися чітко вимовляти слова, фрази.

Внаслідок порушення логічного мислення “лінія думок” (термін, запропонований К.С. Станіславським) у розумово відсталих не створюється, оскільки школярі не користуються основними засобами виразності: логічними паузами, логічними наголосами, мелодикою читання. Отримані результати перевірки правильності читання засвідчили про його порушення при читанні тексту з розділовими знаками, що визначає відповідну тривалість логічних пауз. Дотримання учнями таких вимог не спостерігалося.

Найважче розумово відсталим давалося читання з дотриманням логічних пауз, які необхідні для поділу речень чи тексту на смислові частини. Переважно логічні паузи співпадають з розділовими знаками, тому їх ще називають граматичними. У таких випадках правильне дотримання при читанні розділових знаків визначає відповідну тривалість логічних пауз. Отже, недостатня сформованість навички читання негативно позначилася на відношенні учнів до читання художньої та науково-пізнавальної літератури, гальмувала позитивну мотивацію ло читання, потребу в читанні, викликаючи небажання читати.

Враховуючи рекомендації вчених щодо значення літературних ігор та зважаючи на отримані результати, ми дійшли висновку, що сформувати школярів як активних читачів, скоригувати їхню читацьку діяльність певним чином допоможуть літературні ігри, добираючи й розробляючи які, дотримувалися відповідних принципів, насамперед принципу корекції. Принцип корекції вимагає розглядати навчальну літературну гру як засіб корекції психофізичного розвитку. Принцип розвитку - виступав як дидактичний засіб розвитку психофізичних процесів. Принцип діяльності - завдяки діяльності учасники (учні) вводяться у гру та діють у грі. Конкретна діяльність обумовлена роллю, яку виконує кожен учасник гри та всі учасники. Принцип поєднання дидактичних та ігрових цілей передбачає постановку перед роллю двоєдиної мети: дидактичної (корекція навичок, умінь аналізувати твір, характеризувати героїв, пояснювати сутність літературознавчих понять) та ігрової - розв'язання завдання, досягнення перемоги. Принцип комунікації забезпечує визначення провідної ролі міжособистісного спілкування як складової комунікативної компетентності, що входить до життєвої.

Добираючи ігри, враховували виконання кожною грою двоєдиного завдання: опора на наявні у школярів знання та одночасне сприяння

їхньому уточненню, систематизації, закріпленню, поглибленню. Виконуючи ту чи ту гру, учні матимуть змогу більш глибоко осмислювати навчальний матеріал, встановлювати логічні зв'язки між вивченим і тим, що вивчається, на доступному їм рівні робити висновки, систематизувати й узагальнювати вивчене.

Пропоновані учням літературні ігри об'єднали у блоки: І блок: ігри на удосконалення навички читання; ІІ блок: ігри про усну народну творчість;

ІІІ блок: ігри про авторів творів; IV блок: ігри про героїв творів, V блок: ігри для аналізу твору.

Аналізуючи результати отриманих даних після використання літературних ігор як на уроках літературного читання, так і на самопідготовці, варто вказати на зміну відношення використання педагогами літературних ігор, що показано на діаграмі (див. рис.2).

літературного читання їм дуже цікаво, подобається «відгадувати різні відгадки, зображати когось із героїв казки чи оповідання».

Рис.2. Використання педагогами літературних ігор: І - до експерименту, ІІ - після експерименту.