Теория и технология обучения иноязычной продуктивной письменной речи в начальной школе

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №4 (июль - август 2015) http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 76PVN415

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теория и технология обучения иноязычной продуктивной письменной речи в начальной школе

В современной системе раннего иноязычного образования происходит коренная перестройка процесса обучения, выдвигающая в повестку дня вопрос об ориентации учащихся на формирование основ коммуникативной компетенции, что подразумевает высокий уровень развития продуктивных речевых умений.

Проблема обучения письму с точки зрения лингводидактики анализировалась в работах Т.В. Медведевой, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Л.Г. Кузьминой, Л.К. Мазуновой, Н.К. Лапшовой. Также проблема обучения письму была отражена в трудах Ш.А.

Амонашвили, В.Я. Ляудис, М.Н. Найн, И.П. Некурэ, Т.Г. Рамзаевой, L. Calkins, L. Maybury. Однако уровень раннего иноязычного образования описан наименее полно, что отражается в несформированности теоретической базы и отсутствии практико-ориентированной технологии обучения продуктивной письменной речи.

Основываясь на анализе современных исследований в области лингводидактики, психолингвистики и психологии обучения иностранным языкам мы рассматриваем ИППР на уровне раннего иноязычного образования в начальной школе как способность учащегося вступать в ситуации учебного взаимодействия посредством создания личностного иноязычного коммуникативного продукта - письменного текста, адекватного предъявляемой учебной или условно коммуникативной ситуации.

В отечественной психологической и педагогической науке проблема формирования иноязычной коммуникативной компетенции освещена в работах Н.И. Алмазовой, И.А. Зимней, В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой, Е.В. Солоповой, А.В. Рубцовой, Е.Г. Таревой, И.И.

Халеевой и др., а уровень раннего иноязычного обучения рассмотрен в трудах З.Н. Никитенко, М.А. Бочарниковой, С.И. Селиванова, А.М. Жаровой и др. Как показал анализ данных работ, выделение элементарной коммуникативной компетенции (ЭКК) как основного результата раннего иноязычного образования (РИО) в начальной школе является основной задачей обучения ИЯ в начальной школе. Анализ современных исследований, существующих дидактических материалов и регламентирующих документов показал необходимость выделения элементарной иноязычной письменной речевой компетенции (ЭИПРК) как структурного компонента ЭКК. ЭИПРК рассматривается нами как первоначальная (ограниченная) способность средствами изучаемого языка осуществлять письменную речевую деятельность в знакомых ситуациях общения с опорой на канонический текстобразец.

Проблема обучения письменной речи учащихся начальной школы стала актуальной в связи с внедрением ФГОС НОО, который выдвинул на передний план личностноориентированную парадигму обучения (З.Н. Никитенко). Как следствие, письменная деятельность учащегося начальной школы не ограничивается только овладением структурными языковыми единицами и навыками их написания, но и является средством формирования личности учащегося. Несмотря на существующие психолого-педагогические ограничения в обучении продуктивной письменной речи в начальном школе, очевидно, что продиктованные обществом требования к качеству обучения выпускников подразумевают формирование продуктивных умений, которые составляют основу элементарной коммуникативной компетенции учащихся. На данном этапе языкового образования целесообразно рассматривать формирование элементарной иноязычной письменной речевой компетенции как одну из реально достижимых задач обучения и основой для дальнейшего формирования полноценной иноязычной письменной речевой компетенции.

Одновременно письменная деятельность учащихся начальной школы рассматривается как составная часть обучения другим видам речевых умений. Сужение роли иноязычной письменной речи в обучении ИЯ в начальной школе представляется не совсем корректной позицией, так как обучение письменной речи, как другим видам речевой деятельности, носит интегративный характер. При обучении продуктивной письменной речи учащиеся активно отрабатывают лексические и грамматические навыки, которые были сформированы на этапе работы с другими видами речевой деятельности. При этом само продуктивное письмо является сложным аналитическим процессом с точки зрения психолингвистики и лингводидактики. Письменная речевая деятельность учащегося начальной школы подразумевает работу в направлении «чтение-письмо-чтение», в котором учащийся является субъектом процесса кодирования-декодирования информации в устно-письменной форме.

Наличие текста-образца является обязательным методическим условием обучения ИППР (Л.К. Мазунова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), что также подтверждается современными регулятивными документами. Таким образом подчеркивается комплементарный характер развития умений чтения и письма.

Также важной методической особенностью обучения ИППР выделяется схожая лексическая и грамматическая структура устных и письменных высказываний на начальном этапе обучения (Г.В. Рогова), что зачастую выражается в проговаривании элементов или всего письменного высказывания. Наравне с данной особенностью выражения мысли на письме некоторые исследователи выделяют особый характер письменной речевой деятельности, который выражается в актуализации смыслового содержания высказывания посредством механизмов внутренней речи как необходимого этапа подготовки к внешней, развернутой речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Следовательно, мы представляем схему-модель обучения письменной речи в рамках раннего иноязычного обучения:

Обучение ИПР в раннем иноязычном образовании в начальной школе

Внутренняя речь представляет собой предикативную структуру, которая возникает у детей в процессе появления затруднений при решении той или иной коммуникативной задачи. В случае необходимости продуцирования речевого высказывания на письме у учащегося складывается определенный замысел вследствие ознакомления с текстом-образцом, при этом замысел может актуализируется в устное высказывание, после чего мысль формируется механизмами внутренней речи для последующего продуцирования графическими средствами (А.Р. Лурия).

Так, A. Cumming выделяет проблему социокультурного контекста функционирования иноязычной письменной речи как одну из приоритетных. При этом особо отмечается значение образовательной среды для развития необходимых для письменной коммуникации умений письменной речи. Это обусловлено пересмотром устоявшейся парадигмы обучения письму, которая подразумевала освоение письменной грамотности (writing literacy) с целью введение учащегося в текстовое пространство (J. Hedgcook, P.K. Matsouda). При этом языковой аспект письменного высказывания доминировал над речевым, что существенно ограничивало реализацию образовательного потенциала письменной речи. Также отмечается доминирование устно-речевого аспекта над письменным в процессе обучения ИЯ, хотя письменная речевая деятельность, по мнению исследователей, имеет значительно большое влияние на процесс фасилитации обучения (L. Harklau). Тем не менее, мы признаем необходимость комплексного рассмотрения процесса раннего иноязычного образования, так как на начальном этапе обучения происходит наиболее интенсивное освоение базовых языковых навыков и первоначальное ознакомление с речевой практикой, в которой устная и письменная речь учащихся лексически и грамматически идентичны. Однако лингвистическая общность двух видов речевой деятельности не подразумевает методическое единство обучения устной и письменной речи, что должно отражаться в формулировании стратегии обучения письменным высказываниям с учетом интегративного характера обучения всем видам речевой деятельности.

Исходя из вышесказанного, становится очевидно, что обучение ИППР включает в себя целый комплекс специфических языковых навыков и умений, используемых в других видах речевой деятельности. Таким образом, иноязычная продуктивная письменная речь интегрирует не только лексические и грамматические аспекты обучения ИЯ, но и специальные языковые умения, являющиеся необходимым структурным элементом данного вида деятельности. Подобное видение продуктивной письменной деятельности представляется правомерным при рассмотрении проблемы обучения письменной речи в начальной школе, а также доказывает особое значение продуктивной письменной речи для формирования элементарной коммуникативной компетенции в рамках раннего иноязычного образования. Особую важность приобретает организация продуктивной письменной деятельности как мотивирующей формы речевой активности по созданию иноязычного письменного текста коммуникативной направленности, так как в настоящее время именно продуктивная учебная деятельность становится основной коммуникативно-когнитивной формой обучения, в т.ч. в начальной школе.

Реалии раннего иноязычного образования в российских общеобразовательных школах подразумевают использование продуктивных технологий, которые бы способствовали развитию личности учащегося наравне с формированием необходимых компетенций. В рамках раннего иноязычного образования кажется оправданной стратегия использования развивающего подхода в силу его природосообразности и нацеленности на формирование гармоничной творческой личности. Однако использование развивающих технологий в процессе раннего иноязычного обучения требует переосмысления некоторых методических принципов лингводидактики, так как при внедрении развивающего подхода особую важность приобретают развитие самооценки и саморегуляции деятельности, что возможно только при наличии внутренних мотивов к изучению ИЯ.

Разработка технологии, направленной на формирование навыков и умений продуктивной письменной речи, лежащих в основе элементарной иноязычной письменной речевой компетенции учащихся начальной школы, предполагает использование размещенных в открытом доступе материалов, предназначенных для использования в процессе обучения путем включения учащихся в реальные (условно-коммуникативные) ситуации письменной речевой деятельности и подразумевающих создание конечного коммуникативного продукта. Данная мотивированная письменно-текстовая деятельность позволит учащимся стать непосредственными субъектами процесса обучения ИППР.

Эволюция раннего иноязычного образования в сторону активизации продуктивного компонента неизбежно активизирует коммуникативный компонент РИО. Наличие общей философско-дидактической базы CEFR и ФГОС НОО подчеркивает усиление коммуникативно-продуктивного аспекта в раннем иноязычном образовании. Коммуникативная и мотивационная стратегии являются общими элементами вышеназванных документов, при этом продуктивно-речевой аспект, в т.ч. письменно-речевой, получил свою реализацию не только в содержательной линии регламентов, но и в функциональнооценочной: предполагаемые достижения процесса обучения ИЯ как в форме дескрипторов (CEFR), так и требований к уровню обученности (ФГОС НОО) декларируют наличие сформированных продуктивных коммуникативных умений. В обоих регламентирующих документах приводится умение написания открытки, в то время как во ФГОС НОО также присутствует умения написания личного письма по образцу.

Социальные реалии в свою очередь диктуют несколько противоречащие друг другу цели обучения ИЯ в продуктивном аспекте, что выражается в отсутствии требований по продуктивному письму в международных экзаменах Cambridge ESOL для младших школьников (Starters, Movers, Flyers) и их наличии в проектах итоговой аттестации за курс начальной школы (Е.Н. Соловова). Однако целый ряд исследователей отмечают, что Young Learners Exams Cambridge ESOL ориентированы на деятельностный, т.е. продуктивный, характер учебных заданий (J. Wilson), а также нацеливание учащихся на содержательную сторону высказывания (S. Rixon), что вкупе подтверждает устремление на обучение речевой продукции на основе понимания иноязычного высказывания.

Одновременно с изменениями в области регулятивных документов и систем оценивания, происходят значительные изменения в мотивации к изучению ИЯ у современных школьников. Некоторые европейские исследователи (А. Маршоллек, А. Николов, М. Вильке, И. Врховач) также говорят об усилении инструментальной (коммуникативной) мотивации уже на этапе обучения ИЯ в начальной школе, что происходит как результат приобретения учащимися опыта общения на изучаемом языке (J. Mihaljevic Djigunovic). В то же время необходимо использовать изменяющуюся структуру мотивов учащегося начальной школы: постепенно общение приобретает все большую значимость по мере приближения к 11-12 годам, т.е. к моменту окончания начальной школы. Следовательно, создавая ситуации общения, в т.ч. коллективные формы взаимодействия, можно выработать устойчивый интерес к общению на иностранном языке, при этом фактор оценивания должен отходить на второй план, давая возможность учащимся развивать навыки самооценки. Привнесение ситуации реального общения в устной или письменной форме должно еще больше активизировать учащихся на активное использование языка в условиях диалогического взаимодействия (с рефлексией этапов коммуникации).

Учитывая современное положение методической науки и развитие общества, приходится признать проникновение продуктивно-рефлексивной направленности на все уровни обучения ИЯ, что нашло свое отражение в работах А.В. Рубцова, Н.Ф. Коряковцева. Отмечается, что учащиеся находятся в рефлексивно-созидательной среде и обучение направлено на создание личностно значимого образовательного продукта [Коряковцева 2003, с. 3]. В этой связи особую значимость приобретает продуктивная письменная речь учащихся, реализующаяся в поздравительных открытках и личных письмах, которые в свою очередь являются «осязаемыми» атрибутами коммуникации. Учебная деятельность по оформлению подобных письменных продуктов сближает ее с естественной коммуникацией и активизирует рефлексию учащихся.

Применение фасилитативных технологий является гармонизирующим элементом процесса обучения ИППР, так как их использование подразумевает «активное» сопровождение педагогом учебной деятельности, при этом обучение не рассматривается как алгоритмизированная структура, а как среда межличностного общения, в которой учащиеся имеют свободу выбора (Драч И.И). В исследованиях С.Я. Ромашиной и А.А. Майера подчеркивается особая роль учителя, который выступает в роли управляющего процессом субъекта деятельности для учащихся, при этом уровень директивности снижается за счет применения дидактического коммуникативного воздействия, направленного на решение задач. Следовательно, педагогическое воздействие учителя на учащихся при использовании фасилитативных технологий происходит на уровне равноправного межличностного взаимодействия внутри системы учитель-ученики.

Отталкиваясь от вышеупомянутых положений и развивающей парадигмы раннего иноязычного образования, можно сделать вывод, что учебная деятельность младшего школьника должна быть организована таким образом, чтобы развитие основных психических функций, мышления, памяти, внимания, происходило при помощи эффективных приемов и методик, которые бы обеспечивали развитие не в ущерб мотивационной и физиологической составляющим. Учитывая комплементарный характер развития письменной речи, говорения и чтения, у учащихся образуется единое учебно-коммуникативное пространство, лексикограмматический материал которого может выступать пространством личного психического развития. Что касается условий для подобного процесса, то этап обучения в начальной школе кажется наиболее благоприятным, так как дети данного возраста располагают значительными резервами развития. Это отмечается во многих работах отечественных психологов, в т.ч. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. При этом важно отметить тот факт, что высшие психические функции учащегося активизируются, если материал положительно воспринимается и он, будучи изначально внешним стимулом, становится внутренним мотивом для продолжения дальнейшей учебной деятельности. Например, произвольная память может быть активизирована в мнемонической учебной деятельности, когда учащийся мотивирован на выстраивании собственной стратегии запоминания за счет внедрения ассоциативных моделей.

Таким образом, психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса раннего иноязычного обучения должно включать в себя следующие обязательные компоненты, которые на практике должны быть реализованы следующим образом:

• Природосообразную модель обучения - должна быть реализована при помощи интенсификации процесса обучения. Отказ от фронтальной формы работы в пользу коллективного и парного взаимодействия должны повысить частотность употребления языковых единиц. При этом выделяется время для ознакомления (повторения) языковых фактов, после чего учащиеся получают возможность обсуждать, пользоваться различными источниками в парной или групповой формах;

• Комплекс приемов по развитию внутренней мотивации учащихся - внутренняя мотивация учащихся стимулируется за счет введения естественного коммуникативного посыла (метод мини-проектов), когда систематически возникает ситуация вынужденной активности (получение письма от сверстника). Также учитель активизирует познавательный мотив, предлагая интересные тематические познавательные задачи (на сравнение фактов культур - обязательная часть исходного письма от сверстника). При этом учащиеся получают возможность инициировать дополнения к письму и формулировать коммуникативные посылы в ответном письме;

• Элементы развития памяти, внимания и мышления - активизация сознательности учащихся для выполнения коммуникативной задачи должна способствовать развитию произвольного внимания, а повторение частотных структур и припоминание новых единиц в форме устного обсуждения направлены на развитие вербальной памяти учащихся. При этом учитель предлагает использовать мнемонические техники запоминания, выстраивая ассоциативные ряды лексических единиц, которые заносятся учащимися в личные карты памяти (тематические словари);

• Фасилитативные технологии обучения - обучение продуктивной письменной речи по данной модели подразумевает снижение уровня стресса посредством отказа от оценивания в течение процесса подготовки письменного произведения в пользу итогового оценивания, а также стимулирования рефлексии учащихся на устранение ошибок всех промежуточных этапов (в процессе обсуждения и планирования ответного письма) работы над письменным текстом.

Далее необходимо определить цели и задачи обучения письменной речи в начальной школе, рассмотрев общую уровневую иерархию обучения письму и ее корреляцию с реалиями РИО. В приведенной ниже классификации О.В. Кудряшовой показаны три этапа процесса формирования коммуникативной компетенции в письменной речи:

1) Этап овладения комбинаторикой готовых форм на основе репродуктивных учебных действий с включением элементов продуктивности (овладение умением поиска информации в тексте-образце, конструирование предложений, порождение фрагмента письменного текста по образцу).

2) Этап дальнейшего совершенствования навыков свободного оперирования речевым материалом (самостоятельное моделирование учебно-речевого материала при создании фрагментов письменного текста без опоры).

3) Этап овладения коммуникативными умениями создания письменного текста на коммуникативно-достаточном и коммуникативно-творческом уровне [Кудряшова 2007, с. 69].

Приняв во внимание вышеназванные учебные этапы и требования ФГОС НОО, можно констатировать, что на уровне раннего иноязычного обучения процесс формирования умений письменной речи должен быть направлен на достижение целей первого этапа, в котором сформулированы требования к минимально-достаточному уровню владения ЭИПРК. Достижение целей второго этапа, т.е. самостоятельное моделирование части продуцируемого письменного текста, должно рассматриваться как приобретение коммуникативнодостаточного (высокого) уровень сформированности ЭИПРК.

В рамках обучения иноязычной продуктивной письменной речи мы выделяем следующие ключевые речевые умения и языковые знания, которые составляют номенклатуру задач формирования ЭИПРК:

иноязычный речь письменный образование

При этом особое значение приобретает обучение изучающему чтению на основе канонического текста (Л.К. Мазунова) и грамматическим языковым навыкам как структурноинтегративным компонентам системы обучения письменной речи, основанной на функционировании циклов «понимание-порождение-понимание» (Л.К. Мазунова).

Данная линговодидактическая модель обучения отражена в диссертационном исследовании Н.К. Лапшовой. Представленные виды письменной деятельности хронологически конкретизируют процесс обучения письму в рамках РИО в начальной школе: 1) пиктографическое письмо, 2) письмо-фиксирование, 3) письмо-трансформация, 4) письморепродукция, 5) письмо-продукция. Именно три последних вида письма составляют ядро формирования ЭИПРК, в то время как первые два нужно рассматривать как актуализацию ориентировочной основы - канонического текста через овладение графической стороной письменной речи.

В исследовании В.Я. Ляудис и И.П. Некурэ было проведено опытное обучение, где в экспериментальной группе на основе заданных параметров учащиеся создают свой собственный текст сказки на основе учебного взаимодействия в группе и с учителем. При этом основными педагогическими приемами становятся активизация воображения учащихся и межличностного сотрудничества для решения поставленной задачи. Стоит признать, что подобные воззрения на развитие умений письменной речи сложились в англо-американской методической школе как «креативное письмо» (creative writing). В частности, это было отражено в работах некоторых зарубежных исследователей (L. Calkins, L. Maybury) о развитии письменной речи учащихся с самого начала периода школьного образования. Объединяющим звеном отечественного и зарубежных подходов служит использование сочинения как основной формы развития письменной речевой деятельности как наиболее продуктивной формы работы над письменной речью.

Мы полагаем, что «креативность» сочинения должна быть интегрирована в коммуникативную форму личного письма, в рамках работы над которым у учащихся формируются представление о структуре письменного коммуникативного текста. Таким образом, учащиеся получают возможность создавать личностные текстовые продукты с возможностью проявления жанрово-стилевого варьирования. При этом именно при использовании данной стратегии, по нашему убеждению, возможно наиболее полное достижение задач обучения ИППР в начальной школе.

В этой связи кажется важным рассмотреть основные подходы к обучению ИППР, на основе которых станет возможным выявить последовательность действий учащихся. Во многих работах (A. Raimes, D. Byrne) выделяются 3 основных подхода к обучению письму: product-based approach («языковой подход»), process-based approach («речевой подход») и integrated approach («интегрированный подход»). При использовании первого подхода учащиеся сфокусированы на языковой стороне написания текста, в то время как второй подход позволяет раскрыть творческие способности учащихся посредством последовательной доработки текста на этапе редактирования. Третий подход предполагает соединение двух других с целью гармонизации языкового и речевого аспектов обучения письменной речи.

Этап вхождения в продуктивную письменно-текстовую деятельность должен включать работу над грамматическими и синтаксическими аспектами высказывания, а также соединительными средствами, что приводит к некоему усложнению определения основной единицы при обучении письменной речи. Тем не менее, при реализации различных операций обучения письму основной единицей может выступать как предложение, так и текст. При этом «процессуальный» этап обучения выражается в установке на формировании умений редактирования как внутри предложения, так и в тексте в целом. Таким образом, гармонизирующим звеном обучения продуктивной письменной речи становятся две основные речевые единицы: предложение (С.Ю. Булановой, А.Н. Гвоздева) и текст (М. Монтессори, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой), на которые попеременно сфокусированы учащиеся.

Исходя из вышеназванных положений, мы полагаем, что собственно процесс написания должен быть мотивирован предшествующей аналитической цепью «чтениеговорение» и включать этап редактирования, что выражается в последовательности учебных операций технологии обучения продуктивной письменной речи (в скобках указана установка на анализ речевых единиц):

? Подготовительный этап:

1) Чтение-ознакомление с письмом-образцом (текст, предложение);

2) Анализ-порождение смыслового содержания: отбор слов, синтаксис,

контекстность, связанность (предложение, текст);

3) Говорение-порождение смыслового содержания (предложение).

? Этап воспроизведения письменного высказывания:

4) Анализ-планирование структуры (текст);

5) Письмо-выполнение (предложение);

6) Анализ-внесение дополнений, редактирование (предложение, текст); 7) Письмо-редактирование (предложение, текст).

Реализация вышеописанной технологии возможна как в условиях равномерного распределения упражнений в учебном процессе, так и в отдельно организованных блоках - уроках-проектах, на которых учащиеся вступают в учебную коммуникацию. Учитывая специфические характеристики данного вида деятельности и количество учебных часов, второй вариант представляется более предпочтительным (опытно-экспериментальное обучение проводилось именно по данной схеме). Завершающий период обучения (4 класс) в начальной школе является периодом активизации речемыслительной деятельности. Следовательно, наиболее интенсивная отработка речевых умений должна проходить именно в данный период в условиях приближенных к реальным ситуациям общения.

Естественность коммуникации достигается за счет введения персонажа - сверстника, учащегося в 4-м классе школы в стране изучаемого языка. Данный школьник вступает в коммуникацию для подготовки проекта по России (письма подготавливаются учителем с учетом прохождения лексического и грамматического материала). Все письма демонстрируются как электронные, пришедшие на сайт школы или электронный адрес учителя.

Итак, структура уроков-проектов по письму представлена ниже в хронологическом порядке:

1) Постановка цели - получение письма по электронной почте. Данный этап необходим для ознакомления с формой письма. На основе голосования принимается решение о необходимости ответа на письмо. Учащиеся знакомятся с условием написания письма: к концу урока ответ должен быть отослан.

2) Формирование мотива - знакомство с вопросами письма. Важно, чтобы они были однотипные по грамматической структуре, но содержали различную смысловую нагрузку. Например, возможна такая цепочка вопросов по теме «Погода»: Is your winter windy?, Is your summer rainy?, Is your spring sunny?. На данном этапе формируются команды по ответам на вопросы: ученик может работать самостоятельно, либо выбрать друга для работы в сотрудничестве, при этом ставится задача рассказать о себе, чтобы адресат понимал, кто ему пишет. 3) Рефлексия - каждый учащийся называет тот вопрос, который ему хочется осветить. Количество вопросов в исходном письме должно быть избыточно, чтобы не было ситуаций повторения.

4) Подготовительный период (часть 1) - Групповое чтение основных лексических единиц с целью припоминания фонетического и семантического оформления слов и словосочетаний (проходит в быстром темпе). Класс делится на 2 группы: чтецы и переводчики. Следующим этапом становится осмысленное прочтение письма вслух. Чтецам дается задание изменить 1 л. ед. ч. на 3 л. ед. ч. Такое переключение должно активизировать внимание учащихся.

5) Подготовительный период (часть 2) - Знакомство со структурой письма. Составление графического плана - деление на абзацы (по образцу на доске). Продумывание ответа на «свой» вопрос.

6) Контроль - учитель проходит и в устной форме проверяет готовность учащихся к написанию письма (вопрос - ответ).

7) Рефлексия - постановка мотивирующего вопроса для всех участников: 'What is interesting in your letter?'. Учащиеся должны обдумать добавление, которое персонализирует их письмо.

8) Основной этап - За счет избыточности лексических и грамматических средств в исходном письме учащиеся получают возможность использовать наиболее знакомые структуры с целью выполнения коммуникативной задачи. На данном этапе учащиеся могут свободно обмениваться мнениями и консультироваться с одноклассниками. При работе в группе учащийся каждый пишет свое письмо.

9) Контроль - учитель во время написания письма обходит учащихся и корректирует ошибки при их наличии.

10) Заключительный этап - написание коллективного письма на основе писем каждого. Учитель выступает в роли оператора ПК для более быстрого набора текста. Учащимся ставится задача - изменить грамматическое оформление письма с 1 лица ед. ч. на 1 л. мн. ч. Учащиеся диктуют письмо по 1 предложению - ошибки корректируются самими учащимися по ходу написания письма. На данном этапе важно включить как можно больше использованных учащимися структур.

11) Рефлексия - учащимся предлагается отослать свое собственное письмо с добавлением на электронный адрес сверстника.

12) Финальная рефлексия - проводится на следующем уроке по письму, либо, по требованию учащихся, на обычном уроке. Демонстрируется ответблагодарность. При получении письма от учащегося необходимо поблагодарить в ответе каждого. Учащиеся оценивают свой вклад в написание письма.

Опытно-экспериментальному обучению по данной технологии предшествовал формирующий эксперимент, целью которого было выявить уровень сформированности умений ИППР. Для этого (по методике оценивания уровня сформированности ЭКК в начальной школе Е.Н. Солововой) было разработано тестирование, в котором содержалось письменно-речевое задание - написание письма по образцу.

Также по аналогии с системой Е.Н. Солововой были разработаны критерии оценивания умений ИППР по следующим параметрам: организация текста, лексическая грамотность, грамматическая грамотность, выполнение коммуникативной задачи, объем текстового высказывания.

Удовлетворительным показателем необходимо считать выполнение коммуникативной задачи и получение еще 1 балла по другим параметрам. Таким образом, порог успешности составляет 40%, что соответствует системе Е.Н. Солововой.

В первом этапе формирующего эксперимента приняли участие 58 учащихся из 2 общеобразовательных школ г. Москвы (проводился в 4-х классах). Итак, полученные данные красноречиво свидетельствуют о недостаточной сформированности умений ЭИПРК. На представленной ниже диаграмме показано соотношение удовлетворительных результатов сформированности умений ЭИПРК (40% и более) и неудовлетворительных (менее 40%). Таким образом, и эмпирически была доказана необходимость создания технологии обучения ИППР с целью формирования у учащихся необходимых умений, которые составляют основу ЭИПРК.

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №4 (июль - август 2015) http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 76PVN415

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаг. 1. Уровень сформированности умений ЭИПРК в 4 классах

Опытно-экспериментальное обучение проводилось на базе ГБОУ школа №887 г. Москвы в 2013/2014 и 2014/2015 учебных годах в двух 4-х классах, которые были разделены на 4 учебные группы (2 экспериментальные, 2 контрольные). Участвовали 4 преподавателя английского языка.

В приведенной ниже таблице представлены количественные показатели (с распределением по классам) учащихся экспериментальных и контрольных групп. Всего в опытно-экспериментальном обучении приняли участие 41 человек.

Таблица 1. Распределение учебных групп

Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №4 (июль - август 2015) http://naukovedenie.ru publishing@naukovedenie.ru

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

http://naukovedenie.ru 76PVN415

Размещено на http://www.allbest.ru/

График 1. Результаты опытно-экспериментального обучения

Стоит отметить, что в трех проведенных тестированиях был реализован принцип постепенного усложнения письменного-речевого задания (лексика, грамматика, объем письма-стимула).

Результаты экспериментальных групп в сравнении с контрольными группами демонстрируют планомерное формирование умений ЭИПРК. Следовательно, эмпирически доказана эффективность разработанной технологии обучения ИППР для начальной школы.

Литература

1. Алмазова Н.И. Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку в экономическом вузе // Вестник российского государственного педагогического университета им. Герцена. - 2003. Т.3. - №6. с. 194-204.

2. Буланова С.Ю. Становление синтаксических структур в письменной речи младших школьников // Начальная школа, 2009. - №11.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. 502 с.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Высшая школа, 1996. - 312 с.

5. Драч И.И. Фасилитация как функция компетентностно-ориентированного управления профессиональной подготовкой магистрантов педагогики высшей школы // Вестник СКФУ. - 2013. - №3. с. 220-228.

6. Жарова А.М. Методика формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников в процессе обучения иностранному языку: диссертация кандидата пед. наук: 13.00.02. Нижний Новгород, 2013. - 199 с.

7. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимися на основе продуктивной учебной деятельности: Автореф. дис. д-р. пед. наук. М., 2003.

8. Кудряшова О.В. Компоненты коммуникативной компетенции при обучении письменной речи // Вестник ЮУрГУ. Серия: Лингвистика. 2007. №15 (87). С. 66-70.

9. Лапшова Н.К. Обучение младших школьников культуре иноязычной письменной речи: диссертация кандидата пед. наук: 13.00.02. Нижний Новгород, 2010. - 214 с. 10. Лурия, А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 416 с.

11. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников, 1994.

12. Мазунова Л.К. Письмо как методическая категория // Иностранные языки в школе. - 2004. - №6.

13. Мазунова Л.К Система овладения культурой иноязычного письма в языковом вузе: диссертация доктора пед. наук. Москва, - 2005. - 353 с.

14. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи // Иностранные языки в школе. - 2001. - №2.

15. Никитенко З.Н. Специфика обучения английскому языку в начальной школе»:

лекции 5-8. - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. - 72 с.

16. Пассов Е.И. Обучение письму: учебное пособие. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.

17. Рогова Г.В. Письмо в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - №6, 1978. с. 54-61.

18. Ромашина С.Я., Майер А.А. Достижения педагогического управления в процессе организации учебной деятельности субъекта // Образование и саморазвитие. - 2010. - №18, с. 43-47.

19. Рубцова А.В. К вопросу о «продуктивной текстовой деятельности» на иностранном языке в свете продуктивного подхода // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2012. - №1. - С. 311-314.

20. Соловова Е.Н. Английский язык. Итоговая аттестация за курс начальной школы (базовый уровень): типовые тестовые заданий / Е.Н. Соловова, А.Б. Година, Е.А. Пореченкова. - М.: Центр изучения английского языка Елены Солововой, 2012. - 96 с.

21. Тарева Е.Г., Селиванов С.И. ИКТ-грамотность и элементарная коммуникативная компетенция младшего школьника // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. 2013. №3 (25). С. 33-38.

22. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избр. психол. тр. / Д.Б. Эльконин. - М., 1989. - 554 с.

23. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. - Cambridge University Press, 2001. - 246 S.

24. Cumming A. Learning to write in a second language: Two decades of research // IJES. - 2001, №1 (2), p. 1-23.

25. Harklau, L. The role of writing in classroom second language acquisition. Journal of Second Language Writing, 2002. №11, 329-350.

26. Mayburry B. Creative writing for junious, 1998.

27. Mihaljevic Djigunovic J. Attitudes and motivation in early foreign language learning // CEPS Journal. - 2012. №2, p. 55-74.

28. Silva, T., Brice, C. Research in teaching writing. Annual Review of Applied Linguistics. - 2004, №24, 70-106.

Размещено на Allbest.ru