Сегодня о качестве образования говорится и пишется много. Часто и подробно говорится о:

? значении качества образования;

? методическом обеспечении при определении уровня качества образования;

? информационном сопровождении при осуществлении разработок в области качества образования;

? и т.д. и т.п.

Для анализа смыслового содержания данного концептуально значимого понятия первоначально произведём исследование представление данного понятия принятого в современной научной литературе. Как понятие "качество", так и понятие "образование" различные авторы трактуют с различных точек зрения. Показано, что практически затруднительно окончательно сформулировать однозначное толкование "качества образования", поэтому автором в своих работах предлагается несколько разных определений данного понятия. [Пугач В.Н., 2011.].

Еще в 2006 году в проекте Концепции общероссийской системы образования, созданной в Федеральном институте развития образования было записано: "Под качеством образования в данной Концепции (выделено автором) понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям". Противоречивость данного определения заставляет задуматься над тем: а что на самом деле необходимо понимать под качеством образования.

Анализ литературы по вопросу сложности смыслоопределения понятия "качество образования" позволило выявить и озвучить в широкой научной литературе следующие точки зрения:

качество образование учебная задача

Первая точка зрения - качество образования есть ни что иное, как качество услуги (образовательной услуги). Данная точка зрения в наибольшей степени соответствует техногенной (технократической) цивилизации. Сегодня данная точка зрения не полностью отражает имеющееся состояние дел.

Вторая точка зрения - качество образования есть в определенной степени услуга, но услуга особого рода, крайне специфичная в своей основе. Данная точка зрения соответствует периоду перехода от техногенной цивилизации к рискознаниевой цивилизации. Однако эта модернизация (правильнее будет констатировать - диверсификация) понятийной основы сегодня не полностью отражает имеющееся состояние дел.

Третья точка зрения - качество образования нельзя сводить к качеству услуги. Образование есть особый вид интеллектуальной деятельности (труда) человека, включающий в себя представления об образовательном продукте, затратах на осуществлении образовательных технологий и образовательных компетенциях, которые частично создаются, частично закрепляются, частично модернизируются, а в отдельных случаях частично уничтожаются или сужаются в ходе получения требуемых знаний, умений и навыков. Понимание, что есть "качество образования" и "качество образовательной услуги" требует введения представлений об осязаемости и измеримости объектов оценки (что являет из себя "объект оценки" не достаточно понятно). А это уже другие категории.

На первый взгляд, кажется, что перечисленные точки зрения противоречат друг другу. Однако это далеко не так. Все три точки зрения не взаимоисключающие, а взаимодополняющие и поддерживающие друг друга. Такая многоукладность системы образования одна из главных сложностей в понимании того, что представляет собой качество образования сегодня.

Таким образом, понятие "образование", имеет два принципиально отличающихся толкования:

? образование - это процесс;

? образование - это отрасль экономики.

Очевидно, что качество образования, и как процесса, и как отрасли экономики, будут нести совершенно разную смысловую нагрузку.

Однако категориальное рассмотрение данного понятия сегодня шире и многоаспектнее. Выделяют разнообразные подходы к определению понятия "образования" в научных категориях (рис.1.):

? акмеологический, в этом случае говорят о результатах, достижениях, акменах (акмен выступает единицей измерения).

? персонологический, в этом случае говорят о свойствах, состоянии, поведении, характере, судьбе.

? мемитический, в этом случае говорят об информации, сведениях, данных, мемах (мем выступает в качестве единицы измерения).

? экономический, в этом случае говорят о потребности, собственности, деньгах, рублях, ютилях (рубль, ютиль и т.д. выступает в качестве единицы измерения).

? рискологический, в этом случае говорят об угрозах, опасностях, ущербах, рисках.

? и т.д.

Рис. 1. Категориальные аспекты изучения дефиденты "образование"

Анализ определений понятия "качество образования", которые существуют в современной литературе, позволяют сделать вывод, что под качеством образования подразумевают даже не столько качество процесса обучения и воспитания, сколько результат этого процесса. В нормативных актах органов управления образованием не содержится точного определения понятия "качество образования". В законе "Об образовании" говорится лишь о том, что качество подготовки выпускников образовательного учреждения должно соответствовать требованиям государственных образовательных стандартов.

Так у Э.М. Короткова читаем: "Качество образования в обобщенном определении и итоговом своем представлении - это комплекс характеристик компетенций и профессионального сознания, отражающих способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики, на определенном уровне эффективности и профессионального успеха, с пониманием социальной ответственности за результаты профессиональной деятельности (все выделения осуществлены автором)". [Коротков Э.М. 2007, стр.79.].

По мнению автора в обобщениях Э.М. Короткова недостаточно полно отражены подсистемы качества образования, так отсутствуют такие важнейшие представления как:

? качество неосязаемых процессов при осуществлении образовательных технологий;

? качество экономики образования и соответственно образовательных услуг;

? вопросы и проблемы качества образования, отражающие состояние образовательной среды вне ВУЗа;

? качество и интеллектуального труда как обучающегося, так и обучающего.

Еще одно определение данное качеству образования встречаем в словаре справочнике "Управление школой", в котором под качеством образования так же подразумевается результат образовательного процесса:

"КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ - важнейший показатель успеха школы и важнейшая системообразующая задача и направление деятельности системы внутришкольного управления. Под КОВШ понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование". [Управление 2005, стр.101.] В том же ключе построено и определение данное Е.С. Трегубовой:

"Качество образования - краткое изложение основных задач, навыков и умений, прав и обязанностей, предъявляемых к различным специальностям". [Е.С. Трегубова. http://ck. mechnik. spb.ru/Slovar/chapt2/chapt2. htm].

Таким образом, необходимо ещё раз подчеркнуть - современные исследователи под качеством образования подразумевают, как правило, качество результатов обучения, не уделяя должного внимания качеству образования как отрасли экономики и другим категориальным аспектам. По мнению автора, современная ситуация требует изучения проблем качества образования в комплексе. То есть качество образования нельзя отрывать от составляющих образовательного процесса. Это обусловлено рядом факторов.

Во-первых, конкурентоспособность страны в период смены цивилизаций и в условиях глобализации, а так же роста доли интеллектуального труда во многом зависит от уровня качества образования в данной стране, чем оно выше, тем выше конкурентоспособность государства на международном рынке. Кроме этого, с развитием рыночных отношений в России растет конкуренция между учебными заведениями, особенно в области высшего образования. Так, с начала 90 - х годов, и буквально до последнего времени, наблюдался неуклонный рост доли негосударственного сектора в образовании (рис.2.).

Рис.2. Рост количества негосударственных ВУЗов

Так же росло количества студентов обучающихся на условиях полного возмещения затрат (от 850 959 человек в 2000 году, до 3 388 214 человек в 2008 г.). Указанные факторы делают образование отраслью, которая в полной мере подчиняется рыночным механизмам. В этих условиях качество образования становиться одним из главных условий конкурентоспособности Российского образования вне государства, а так же в борьбе за студента между различными образовательными учреждениями внутри страны. По этому поводу В. Колесов пишет "… в национальной системе образования каждой страны его экономическое измерение, связь с экономикой имеет важнейшее значение. Оно проявляет себя преимущественно через рынок, но не только.

По мере развития рыночных отношений и распространения их на образование возникает противостояние рыночного начала и общекультурной миссии образования по сохранению исторически сложившегося, самобытного национального и культурного достояния. В странах с рыночной экономикой формы примирения рынка образовательной услуги как экономического измерения образования и общекультурной миссии образования в основном сложились, хотя и там это происходит не без проблем. В странах с развивающимися рынками, в том числе и в России, оно более конфликтно. Однако и в этих странах понятие рынка образовательных услуг становится все более привычным. Тем более важно понять, где проходит граница между "рыночным " и "нерыночным" в образовании. И было бы недопустимым упрощением сказать, что все, что относится к экономической сути, экономическому измерению, и есть рынок (образовательных услуг), а все, что кроме - культурно-историческое, духовно-нравственное, идеологическое и социальное, - не рынок. На самом деле граница между рынком и нерыночным началом проходит внутри экономики образования. Другими словами, вне рынка наряду с заведомо неэкономическими ценностями существуют также и нерыночные экономические ценности, связанные со свойствами образовательной услуги (точнее, получаемого в результате ее знания) выступать в качестве общественного блага, под которым в теории понимается благо, доступ к которому не может быть ограничен и потребление которого возможно одновременно многими людьми". [Колесов В. 2006.].

В последнее время стало популярным внедрение на предприятиях систем менеджмента качества. Не обошла стороной эта тенденция и образовательные учреждения (прежде всего ВУЗы). Все больше ВУЗов не просто выстраивают такую систему, но и сертифицируют ее. Количество таких ВУЗов растёт, но качество образования от этого не увеличивается. В задачи данного исследования не входит анализ проблем управления качеством в системе образования, так, по мнению автора, данная проблема является отдельным предметом для изучения. В данной работе акцентируем внимание на анализ качества образования в терминах управления качеством. Решение этой задачи приводит к необходимости рассмотреть качество образования как качество некоего - образовательного обучающего, воспитательного, развивающего и т.д. - процесса.

Для этого нам необходимо обратиться к Государственному стандарту Российской федерации (далее стандарт ИСО 9000) [ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 2001], который трактует процесс как "…совокупность взаимосвязанных или взаимодействующих видов деятельности, преобразующих входы в выходы". Согласно стандарту ИСО 9000 система менеджмента качества в организации строиться на процессном подходе, согласно такому подходу образовательное учреждение должно выделить процессы, определяющие его деятельность.

В Российской федерации на сегодняшний день переведены на русский язык и считаются основой для построения системы менеджмента качества в образовании "Руководящие указания по применению. ИСО 9001: 2000 в образовании" [Соглашение 200012-15.]. По мнению автора, перевод этого, несомненно, важного для системы образования документа грешит слишком прямолинейным переносом определений английского оригинала, без достаточного их творческого переосмысления с учетом российской специфики. Данный документ определяет процессный подход в образовании следующим образом:

"0.2 Процессный подход в образовательных организациях

Образовательным организациям, предоставляющим образовательную продукцию, следует определить свои процессы. Это те процессы, обычно являющиеся многодисциплинарными, которые включают административные услуги и другие формы поддержки, а также процессы, касающиеся оценки, такие как:

• стратегический процесс, чтобы определить роль образовательной организации в социально-экономической среде;

• предоставление обучающей способности поставщиков обучения;

• поддержание в рабочем состоянии производственной среды;

• разработка, анализ и обновление планов изучения и учебных планов;

• прием и отбор претендентов;

• последующее наблюдение и оценка образования студента;

• окончательная оценка, нацеленная на то, чтобы присвоить студенту ученую степень, степень, которая будет подтверждена дипломом, признанием, степенью бакалавра или сертификатом компетентности;

• поддерживающие услуги для учебного процесса, осуществляемые для удовлетворительного завершения их учебных планов, и поддержка студента до тех пор, пока он/она не сможет получить свою ученую степень или сертификат;

• внутренняя и внешняя коммуникация;

• измерение образовательных процессов".

Данный документ позволяет образовательному учреждению выделить в своей деятельности отдельные процессы с целью дальнейшего управления ими. Литературный анализ показал, что качество образования как качество отрасли экономики практически не включено в поле активных исследований современных ученых. Понятие "качество" рассматривают лишь применительно к образовательной услуге.

Говоря о качестве образования как отрасли экономики необходимо обратить внимание на тот факт, что согласно современной классификации, образование относится к сфере услуг или сервисной деятельности. В основу российской классификации услуг положен отраслевой принцип, построенный на основе исторически сложившейся практики хозяйствования. Так в отечественном классификаторе услуг образование объединено в одну группу с культурой и искусством, а наука и научная деятельность выделены в отдельную группу. Это свидетельствует об отсутствии в советское время (когда формировалась данная классификация) тесной связи науки и образования, что явно не соответствует тенденциям развития современной инновационной экономики.

По мнению авторов, качество образования необходимо рассматривать с точки зрения системного подхода, т.е. как качество системы различных элементов. Для этого можно использовать два подхода:

Первый подход - в этом случае рассматривается отдельно качество каждого элемента системы образования. Такой подход используется в определенной мере Коротковым Э. М.

Особенности этого подхода заключаются в том, что образование насыщено элементами, плохо поддающимися формализации, и как следствие возникают трудности при попытках оценить их квалиметрическими методами.

"Квалиметрия - (от лат. qualis - какой по качеству и. метрия), научная область, объединяющая методы количественной оценки качества продукции. Основные задачи К.: обоснование номенклатуры показателей качества, разработка методов определения показателей качества продукции и их оптимизации, оптимизация типоразмеров и параметрических рядов изделий, разработка принципов построения обобщённых показателей качества и обоснование условий их использования в задачах стандартизации и управления качеством.К. использует математические методы: линейное, нелинейное и динамическое программирование, теорию оптимального управления, теорию массового обслуживания и т.п.". [Стандарты, 1970].

Каждой личности, каждому человеку так или иначе связанному с образованием известно, что талант преподавателя, умение донести до студента материал, увлечь его предметом, сделать его интересным во многом не зависит от научной степени и количества работ. Формализовать все указанные качества практически очень сложно. К оценке неосязаемых объектов применимы лишь субъективные методы, в частности, такие как социологические опросы.

Второй подход - оценка качества образования в комплексе, всей системы в целом. Как видно из литературного анализа, такой подход используется ограниченно и под качеством образования подразумевают лишь качество отдельных элементов системы образования. Представляется возможным считать, что оценкой качества образования конкретного образовательного учреждения в комплексе являются процедуры государственной аккредитации и лицензирования.

Развитие взглядов на качество образования неразрывно связано с развитием формального образования. В.И. Звонников выделяет несколько этапов развития взглядов на качество образования [Звонников В.И. 2009]:

Не редко в современных исследованиях по проблематике качества образования первым этапом называют период от возникновения формального образования в государствах Древнего мира до эпохи просвещения (примерно с 3 000 до н.э. до 18 века н.э. В этом периоде термин "качество образования" как таковой согласно положениям, защищаемым В.И. Звонниковым не потреблялся.

По мнению авторов необходимо говорить о более ранних периодах развития человечества, как это сделано в работе Н.К. Алимовой, Е.Е. Семченко, С.В. Абдулиной и Е.М. Ефимовой. [Алимова Н.К. 2013]. Скорее можно говорить о взглядах ученых, философов и теологов этого периода на то какими должны быть процессы и результаты образования. По мнению древних, главным результатом обучения и воспитания должны быть достойные, возвышенные качества человека, или добродетели. Гераклит, как и многие другие великие умы, указывал, что многознание уму не научает. Конфуций на первое место в образовании ставил моральные устои человека, знание традиций, уважение к родителям, предкам, близким и к своей Родине. Моральную добродетель он определял почти так же, как Иммануил Кант: не делай другому того, что ты не хочешь, чтобы он сделал тебе.

Сходные воззрения в той или иной мере были приняты мировыми религиями:

христианством, исламом, иудаизмом, буддизмом. Все эти религиозные учения высоко ставят образование, но ценят в нем в первую очередь то, что определяет благонравие личности. Данный взгляд характерен для классической науки, которая не учитывает совершенно образование до возникновения полноценной, патронируемой государством системы образования. Причем особо необходимо отметить, что в этот период образование было доступно только представителям элиты. Кроме того человек принадлежавший к высшему обществу был обязан обладать определенным уровнем образованности и воспитанности. Что под этим подразумевалось в каждую историческую эпоху и в каждой стране формулировалось самым различным образом.

Эпоха Просвещения (18 век). Эпоха Просвещения приравняла качество образования к уровню и объему знаний.

Это вызвало поистине парадигматические изменения в развитии просвещенной части человечества. Во-первых, изменилась сама концепция знаний - под ними стали пониматься теоретические достижения науки и результаты научных экспериментов, а развитие науки возглавили математика, физика и химия. Во-вторых, резко расширились масштабы, и изменился характер образования. Процесс обучения стал дискурсивным, а его результаты признавались тогда и только тогда, когда обучаемый демонстрировал понимание учебного материала. Возросли задачи решаемые университетами. Университеты из оплотов теологии и решения духовно-воззренологических проблем превратились в бастионы науки, возникли академии, получило распространение начальное и среднее образование, а многие страны, включая Россию, с разной степенью успешности предпринимали попытки сделать его всеобщим. Грамотность стала массовой. Она проникла во все слои населения.

Изменения взглядов и требований к качеству образования явились результатом промышленной революция первой половины XIX века. Считается, что в её основе лежало использование фундаментальных достижений науки и производственной практики:

? количественных измерений сложных физических величин,

? математического расчета,

? применения положений механики.

В эпоху Просвещения университеты, технические, коммерческие училища и школы, как и гимназии, давали, так называемое, классическое образование. Очень важным моментом во всём процессе образования выступало изучение истории и древних языков, прежде всего греческого и латыни. Образованные люди независимо от их занятий и звания - ученый, чиновник, военный и т.д. обладали разносторонним образованием и воспитанием. Идеал этой эпохи в сфере качества образования лучше всех сформулировал Н.А. Некрасов, говоривший о том, что тот, кто учит, сеет "разумное, доброе, вечное".

Эпоха индустриализации (конец XIX века - первая половина XX века).

Она была воспринята такими высшими учебными заведениями, как Московское высшее ремесленное училище, Санкт-Петербургский технологический институт, возникшие в те годы политехнические ВУЗы.

Российская школа практического обучения инженеров - школа Советкина - была признана во всем мире, прогремев на первой промышленной выставке в США.

Специалистами из России (не сбрасывая со счетов аналогичных достижений их зарубежных коллег), получившими образование нового типа, были изобретены электрическое освещение, радио, вертолет, телевидение и многое-многое другое. Но, пожалуй, самым главным их достижением было осуществление гигантских технических проектов, например сооружение Транссибирской магистрали.

Первая мировая война и последовавшие за ней трагические события далеко отбросили отечественную индустрию. Но уроки индустриализации не были забыты. Применительно к образованию о них очень четко сказал Л.М. Каганович, сделавший доклад на Президиуме ЦК ВКП (б), посвященном подготовке кадров для решения задач первой пятилетки. Именно он ввел в самый широкий оборот созвучное тому времени трактовку понятий "качество образования" и "качество подготовки кадров". Заметим, что о качестве образования говорилось, прежде всего, применительно к подготовке инженеров и других технических специалистов, на кадры иного профиля индустриальная трактовка технического образования просто механически переносилась.

Не вдаваясь в детали не столь отдаленных от нас событий, выделим ключевые аспекты концепции качества образования (качества образовательной услуги относительно конкретной личности и государства) эпохи индустриализации.

Первый из них - всеобщее начальное, а затем и среднее образование, опирающееся на изучение основ наук и имеющее политехнический характер.

Второй аспект - подготовка кадров рабочих и специалистов, построенная по отраслевому и квалификационному принципам.

Будущие рабочие получали профессиональное образование. Оно не исключало изучения технологических дисциплин, но было подчинено овладению профессиональным мастерством для труда на конкретном рабочем месте. Процесс подготовки квалифицированных рабочих был слит с производительным трудом, а рост их квалификации отражался в присваиваемых разрядах.

Что касается специалистов, то они получали образование в соответствии номенклатурой должностей, требующих научной подготовки. В интересах укрепления связи учебного процесса с производством все специальные учебные заведения были переданы наркоматам (впоследствии министерствам), ведавшими конкретными отраслями народного хозяйства. Специалисты получали солидную научную подготовку в области фундаментальных областей знания, но обучение их специальности было подчинено узкому профилю их будущей производственной деятельности.

Таки образом, в 1930-1950-е годы качество образования (качества образовательной услуги относительно конкретной личности и государства) как массовый индустриальный процесс подразумевало соответствие профессионально-квалификационного состава (все выпускники работают в соответствии с полученными знаниями) выпускников учебных заведений страны потребностям в кадрах конкретной квалификации и профиля отраслей народного хозяйства. Такой подход позволил в разрушенной стране решить задачи индустриализации экономики, создать относительно передовую социальную сферу, завершить урбанизацию и добиться всеобщей грамотности.

Если же говорить о критериях качества образования каждого конкретного школьника, учащегося ПТУ или техникума, студента, то они рассматривались в виде простой производной хорошей успеваемости, прилежания и дисциплины. Правда, как раз в индустриальную эпоху возникли и получили весьма широкое распространение попытки измерения качества образования, что привносило в оценку подготовки учащихся научный подход.

Колыбелью педагогических измерений можно считать Соединенные Штаты Америки, хотя их первооткрывателем считают француза Бине. Из Соединенных Штатов разные методики измерения различных качеств личности быстро распространились в большинстве англоязычных стран. У нас в России в 20-30-е годы XX века завоевала популярность новая наука - педология, также широко использовавшая измерения, но деятельность ее представителей не получила поддержки представителей государственно-политических кругов и была прекращена.

Эпоха научно - технической революции (вторая половина XX века).

Эпоха научно-технической революции и все убыстряющегося прогресса потребовала более разносторонне развитых специалистов. В этих условиях качество образования стало трактоваться не как его соответствие каким-то нормам, а как неординарность, повышенный интеллект и высокоразвитые творческие способности обучающихся. Значит, качество образования в большей мере, чем когда-либо прежде, стало связываться с развитием личных качеств, индивидуализацией обучения, личной одаренностью школьников и студентов.

Ответом на это требование времени стало появление ВУЗов и факультетов нового типа. Это московские физико-технический и инженерно-физический институты, физикотехнический факультет Уральского политехнического института, Новосибирский государственный университет. Перестраивают свою работу Московское высшее техническое училище, Московский институт стали и сплавов. Все эти ВУЗы стали отбирать наиболее способных студентов, чтобы готовить из них инженеров-исследователей. Вошла в широкую практику кооперация в организации учебного процесса с научными учреждениями Академии наук.

Этот процесс затронул и общеобразовательную школу. Были организованы школы с математическим, физическим и химическим уклонами, с углубленным изучением иностранных языков.

Результаты не заставили себя ждать. Появилась целая генерация специалистов, сочетающих глубокую фундаментальную и прикладную подготовку и обладающая высокими творческими способностями. Отсюда наши успехи в развитии аэрокосмической техники, микроэлектроники, лазерных технологий, ядерной физики и других ключевых областях. Как тогда казалось, был найден ключ к подготовке кадров нового типа - специалистов эпохи научно-технической революции.

Однако очень быстро выяснилось, что все это мощное движение носит сугубо технократический характер. Оно дало импульс развитию тяжелой индустрии и военно-промышленного комплекса, но оказалось непомерно дорогим с точки зрения удовлетворения потребностей широких масс населения в самых насущных товарах. Это было понятно и самим творцам научно-технической революции, которые острее других понимали, что создаваемые ими чудеса науки и техники почти не влияли на уровень жизни народа. Научно-техническая элита страны стала уходить во внутреннюю оппозицию.

В современной литературе по качеству образования отмечается, что драматизм ситуации состоит в том, что прорывная концепция качества образования, реализованная в ответ на вызовы научно-технической революции, вступила в противоречие с реальными потребностями и возможностями страны, она не столько ускорила ее развитие, сколько придала ему односторонний характер.

Современная экономика, переход к инновационной экономике. В настоящее время Россия вышла из состояния кризиса. Сегодня поставлены задачи по развитию инноваций в реальном секторе экономики. Это требует реформирования (диверсификации) всех ступеней и звеньев системы образования. На первый план вышла и прогрессирует по своему значению задача кардинального улучшения его качества. Теперь, правда, понятие качества образования во многом читается по-другому. [Круглинский И.К.]

Во-первых, это конкурентоспособность выпускников школ, колледжей и ВУЗов. Их способность быстро адаптироваться к меняющимся условиям общества и производства, активно соперничать с персоналом других организаций, умело делать карьеру и как следует зарабатывать.

Во-вторых, у понятия качества образования появилось существенное международное измерение. Специалист с полноценным дипломом обязан владеть иностранным (сегодня это английским, а завтра китайским) языком, представлять себе правила и обычаи международного делового оборота, быть готовым к тому, чтобы "ходить за море" со своим интеллектуальным багажом, ноу-хау или товаром.

В-третьих, знания рабочих и специалистов, получивших действительно качественное образование, должны быть заострены на практическое применение. Работодатели ждут от выпускников учебных заведений быстрого старта и не собираются давать им времени на раскачку.

В - четвертых, качественное образование подразумевает стремление и умение к регулярному пополнению и обновлению своих знаний. Специалист с хорошей подготовкой должен иметь чутье к новому, обладать способностью его освоения и готовностью к практическому применению.

Иногда к этому добавляют социальную ответственность специалистов и их готовность "нести бремя культурного человека", а также экологическое мышление.

Если сравнивать нынешнюю трактовку качества образования с воззрениями прежних веков, то не трудно увидеть существенное расширение социально-экономического содержания данного понятия. [Человеческое 2000.]. Там, где прежде были общество и культура (чистое знание), встали экономика и социальные институты (чистая образовательная услуга). Вся жизнь человека, включая отдых и то, что называют внутренним миром, превратилась в производственно-экономический процесс, который всегда сопровождается образовательными процессами. Потребление, которое раньше было целью производства, стало лишь одним из его аспектов.

Производственно-экономический и социально-институциональный подход к образованию породил новое понимание сущности и задач его реформирования. Образование сегодня рассматриваться не столько как общественное благо, а оценивается как экономический феномен, т.е. через призму соотношения затрат и результатов. Государство при этом не снимает с себя ответственность за развитие образования и не перекладывает его на семьи и иные социально-экономические институты. Но все, усложняясь образование, требует нового осмысления.

Цивилизационные изменения меняют представления об образовании. Со всей настоятельностью выдвигается требование измеримости качества образования и образовательных услуг. При этом необходимо чётко представлять, что качество образования не есть качество образовательной услуги. Отсюда и настойчивость с разработкой и внедрением у нас в России единого государственного экзамена для выпускников школ и поступающих в ВУЗы.

В создавшейся ситуации Российская Федерация не могла позволить себе остаться за пределами Болонского процесса, требующего компетентного подхода к подготовке специалистов и качеству образования.

Таким образом, анализируя понятие "качество образования" необходимо ответить на вопросы: