Размещено на http://www.allbest.ru/

Студенческие коррекционно-развивающие лаборатории как форма практико-ориентированной подготовки будущих педагогов-дефектологов

Течиева Виктория Заурбековна

Аннотация

В данной статье рассматривается вопрос подготовки педагога-дефектолога, профессиональная деятельность которого выходит за рамки традиционной деятельности учителя общеобразовательной организации.

Актуальность статьи обусловлена тем, что система подготовки специальных педагогов зачастую не дает необходимого объема практических навыков для достижения этой цели, что обосновывает актуальность практико-ориентированного подхода в образовании.

В статье предлагается реализовывать принципы практико-ориентированного обучения в условиях специально организованной коррекционно-развивающей лаборатории, созданной на базе Северо-Осетинского государственного педагогического института. Механизм внедрения такой формы состоит в обосновании учебной информации на примере реальной педагогической действительности.

В публикации говориться о том, что создание студенческой коррекционно-педагогической лаборатории является принципиально новым для региона и перспективным направлением деятельности, так как в республике появится еще одна возможность для родителей, имеющих детей - инвалидов, получить квалифицированную помощь. В настоящее время в регионе количество учреждений, имеющих в своем штате педагога-дефектолога, невелико, что негативно влияет на качество и доступность оказываемой детям с ОВЗ помощи.

В научной работе коррекционно-развивающая лаборатория, представлена в виде бизнес-инкубатора, от деятельности которого Институт может получать доход от использования ресурсов лаборатории.

Ключевые слова: профессиональная компетентность; профессиональная деятельность педагога-дефектолога; дети с ограниченными возможностями здоровья; практический уровень готовности; междисциплинарные знания; проектная деятельность; практико-ориентированный подход; коррекционно-развивающая лаборатория; бизнес-инкубатор; индивидуально-дифференцированный подход; личностно-ориентированный подход. педагог дефектолог обучение

Десятилетия характеризуются возросшим интересом научной общественности к проблемам подготовки педагогических кадров, в том числе и для учреждений коррекционного образования. Необходимо отметить как положительную тенденцию увеличение количества научных трудов, направленных на поиск путей повышения профессионально-педагогической компетентности и компетенций, формирование и развитие которых происходит в определенной среде и специально организованных педагогических условиях. Исследуются средства формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности.

В последние годы многими авторами рассматривались вопросы профессиональной компетентности и профессионального роста специальных педагогов: олигофренопедагогов (Яковлева И.М., 2010; Аслаева Р.Г., 2011; Гладун Л.А., 2011, Гузикова Т.А., 2011), учителейлогопедов (Жукатинская Е.Н., 2008; Сайтханова В.Я., 2009; Колтакова Е.В., 2009; Стахова Л.Л., 2010), сурдопедагогов (Рязанова Е.В., 2005), дефектологов (Ястребова Л.А, 2008; Корженевич Т.Л., 2010; Филатова И.А., 2012). Однако при всем многообразии научных изысканий в решении этого вопроса следует обратить внимание на ряд проблем, которые не получили должного освещения и разрешения. Так до конца нерешенной и актуальной является проблема организации и реализации практико-ориентированного обучения.

Профессиональная деятельность специального педагога выходит за рамки традиционной деятельности учителя общеобразовательной организации. Тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной деятельности, работа специального педагога направлена на решение одной цели - содействию ребенку с ограниченными возможностями здоровья в его социальной адаптации.

Педагогу-дефектологу принадлежит важнейшая роль в процессах обучения, воспитания, коррекции детей с отклонениями в развитии, а также их адаптации, социализации и развитии личности. От того, насколько студент будет готов к моделированию различных видов профессиональной деятельности, применению комплексных междисциплинарных знаний и умений в самостоятельной профессиональной деятельности, зависит качество всего коррекционно-образовательного процесса, и, в конечном счете, качество жизни ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из этих оснований, выделяют уровни готовности будущих специальных педагогов к деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья: теоретический, аналитический, практический.

Теоретический уровень готовности к организации педагогической деятельности характеризуется наличием теоретических знаний о сущности данной деятельности и ее роли в будущей профессии, компетентности в основных видах деятельности. Вместе с тем, имеет место несформированность практических умений и навыков в организации различных компонентов коррекционно-развивающей работы.

Аналитический уровень профессионально-личностной готовности педагогов-дефектологов характеризуется высоким уровнем развития аналитических способностей в оценке результатов психолого-педагогической диагностики детей, разработке комплексных программ и планов коррекционно-развивающих занятий, рефлексивным анализом различных сторон собственной педагогической деятельности.

Практический уровень профессионально-личностной готовности специальных педагогов состоит в зрелости профессиональных умений и навыков, их практическом применении, высокой результативности профессиональной деятельности, творческой активности, способности к прогнозированию действий педагогов и родителей, основанных на умении адекватно оценивать свои действия и действия других специалистов учебного процесса, а, в случае необходимости, организовать процесс комплексной коррекционной деятельности.

Практическая составляющая профессиональной подготовки будущих педагогов-дефектологов включает учет таких элементов, как потребность, цель, мотив, целесообразная деятельность в виде ее отдельных актов; предмет, на который направлена эта деятельность; средства, с помощью которых достигается цель. И, в конечном счете, результат деятельности, поскольку эти элементы составляют структуру коррекционно-педагогической деятельности.

Однако практика показывает, что система подготовки специальных педагогов зачастую не дает необходимого объема практических навыков.

В этой связи, обучение в вузе предполагает подготовку специалистов, сочетающих междисциплинарные знания, анализ и проектирование деятельности, способность к эффективной деятельности в профессиональной ситуации, самостоятельному приобретению новых знаний, постоянному профессиональному росту, что оправдывает разработку новых подходов к обучению будущего педагога-дефектолога с целью повышения его профессиональной компетентности.

Сущность практико-ориентированного подхода к обучению заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем [3].

В системе практико-ориентированного подхода к обучению формируется практический опыт сопоставления, оценки явлений, процессов, выявления причинно-следственных связей, постановки задач, потребности в дальнейшем пополнении предметных знаний. Реализация практико-ориентированного подхода к обучению предполагает рассмотрение практики как источника познания, как предмета познания при комплексном подходе к анализу фактов, как средства познания.

Основная цель практико-ориентированного подхода в образовании - построить оптимальную модель, сочетающую применение теоретических знаний в решении практических вопросов, связанных с формированием профессиональных компетенций специалиста.

Модель такого профессионального обучения самым тесным образом должна быть связана с целями деятельности образовательных организаций, направленных на эффективное их функционирование.

В контексте исследования реализацию принципов практико-ориентированного обучения планируется осуществлять в условиях специально организованной коррекционно-развивающей лаборатории, созданной на базе Северо-Осетинского государственного педагогического института. Механизм внедрения такой формы несложен. В рамках основной образовательной программы учебная информация обосновывается на примере реальной педагогической действительности. Выполнение данного условия ориентирует будущего педагога-дефектолога на профессиональную деятельность, которая реализуется в определенных ситуациях через выполнение самых разнообразных действий, подчиненных определенным целям и направленных на решение образовательных задач. То есть, мы ожидаем, что в условиях коррекционно-развивающей лаборатории у студентов будет формироваться представление о системе таких функций предстоящей деятельности как: коррекционно-педагогическая, диагностико-консультативная, конструктивно-проектировочная, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Таким образом, предлагаемая форма профессионального обучения направлена, во-первых, на приближение образовательного процесса к потребностям практики, жизни. Во-вторых, позволяет создавать условия для целенаправленного формирования конкурентоспособной личности будущего педагога-дефектолога.

К активной работе в лаборатории планируется привлекать студентов 3 и 4 курсов, так как к этому моменту у них должен быть сформирован достаточный объем теоретических знаний. Студенты 1 и 2 курсов будут проходить пассивную практику, основной целью которой является - наблюдение и ознакомление.

На базе лаборатории планируется выполнять экспериментальные исследования для написания курсовых и выпускных квалификационных работ не только по дефектологии, но и дошкольной педагогике, социальной педагогике, психологии, педагогике.

В соответствии с целями образовательного процесса, предполагается на различных этапах его реализации использовать общие методы теории познания и диалектики; методы теоретического и психолого-педагогического анализа проблемы и эмпирического исследования; методы психодиагностики; математико-статистические методы исследования.

Руководство деятельностью лаборатории будет осуществляться высококвалифицированным специальным педагогом из числа научно-педагогических работников Института, у которого опыт коррекционно-педагогической работы сформирован в реальной социальной действительности, который имеет навыки взаимодействия с лицами, нуждающимися в услугах подобного вида.

Поставленная нами задача не нова, однако, предлагаемое решение отличается достаточной новизной. Подобные лаборатории существуют преимущественно в технических ВУЗах России, где студенты осуществляют свои научно-исследовательские проекты. На территории республики Северная Осетия-Алания существует "Юридическая клиника", где студенты юридического факультета Северо-Осетинского государственного университета им К.Л. Хетагурова под руководством преподавателей оказывают бесплатную юридическую помощь населению республики.

Создание студенческой коррекционно-педагогической лаборатории является принципиально новым для региона и перспективным направлением деятельности, так как в республике появится еще одна возможность для родителей, имеющих детей-инвалидов, получать квалифицированную помощь. В настоящее время в регионе количество учреждений, имеющих в своем штате педагога-дефектолога, невелико, что негативно влияет на качество и доступность оказываемой детям с ОВЗ помощи.

Кроме того коррекционно-развивающая лаборатория представляет собой бизнес-инкубатор и является одним из элементов развития инфраструктуры Института. Через механизм бизнес-инкубирования Институт может получать доход от использования ресурсов лаборатории, а также предоставляет возможность своим студентам, научно-педагогическим работникам условия для завершения исследований и создания на их основе новейших учебно-методических материалов.

Предполагается, что обращение в экспериментальную коррекционно-развивающую студенческую лабораторию будет платным.

Таким образом, предлагаемая форма практико-ориентированного обучения способствует формированию у студентов готовности:

^• рационально выбирать и реализовывать коррекционно-образовательные программы на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к детям с ограниченными возможностями здоровья;

^• к организации коррекционно-развивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья;

^• к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и общеобразовательных учреждений с целью реализации интегративных моделей образования;

^• организации и осуществлению психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья, с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траектории;

^• к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе использования различных (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушений в развитии, в том числе для осуществления дифференциальной диагностики;

^• к осуществлению динамического наблюдения за ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки его эффективности;

^• к оказанию консультативной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, их родственникам и педагогам по проблемам обучения, развития, семейного воспитания, жизненного и профессионального самоопределения;

^• к планированию, организации и совершенствованию собственной коррекционно-педагогической деятельности.

Таким образом, личностная готовность будущего педагога-дефектолога к реализации коррекционно-развивающей деятельности в учебно-воспитательном процессе предполагает наличие комплекса профессиональных личностных компетенций. Личностные профессиональные компетенции значительно повышают шансы на успех в практической педагогической деятельности.

Литература

1. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. - 2004. - № 10. - С. 23 - 31.

2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. - №11. - С. 3-13.

3. Бондаренко Т.Н., Латкин А.П. Роль практикоориентированного подхода в учебном процессе вуза при формировании и развитии отраслевых и региональных рынков услуг РФ // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 6;

4. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? // Высш. образование сегодня. 2006. - №8. - С. 20-26.

5. Малофеев H.H. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - №

1. - С. 3 - 10.

6. Общая и профессиональная педагогика: Учеб.пос. для студ. пед. высш. учеб. зав. / Под ред. В.Д. Симоненко. - М.: Вентана-Графф, 2005. - 368с.

7. Сахарачук Е.Н. Студент-исследователь // Высшее образование в России. - 2004. - № 4. - С. 145 - 149.

8. Савельев А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, В.С. Кагерманьян. - М., 2005. - 72 с.

9. Стратегия развития науки и инноваций в РФ на период до 2015 года (Утверждена Межведомственной комиссией по научно-инновационной политике (протокол от 15 февраля 2006 г. № 1)).

10. Течиева В.З. Реализация практико-ориентированного обучения в условиях педагогического вуза //Вестник СОГУ, Владикавказ 2013, №2 - С.120 - 124.

References

1. Bondarevskaja E.V. Paradigmal'nyj podhod k razrabotke soderzhanija kljuchevyh pedagogicheskih kompetencij / E.V. Bondarevskaja, S.V. Kul'nevich // Pedagogika. - 2004. - № 10. - S. 23 - 31.

2. Bajdenko V.I. Kompetencii v professional'nom obrazovanii // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2004. - №11. - S. 3-13.

3. Bondarenko T.N., Latkin A.P. Rol' praktikoorientirovannogo podhoda v uchebnom processe vuza pri formirovanii i razvitii otraslevyh i regional'nyh rynkov uslug RF // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. - 2012. - № 6;

4. Zimnjaja I.A. Kompetentnostnyj podhod. Kakovo ego mesto v sisteme sovremennyh podhodov k problemam obrazovanija? // Vyssh. obrazovanie segodnja. 2006. - №8. - S. 20-26.

5. Malofeev H.H. Inkljuzivnoe obrazovanie v kontekste sovremennoj social'noj politiki // Vospitanie i obuchenie detej s narushenijami razvitija. - 2010. - № 1. - S. 3 - 10.

6. Obshhaja i professional'naja pedagogika: Ucheb.pos. dlja stud. ped. vyssh. ucheb. zav. / Pod red. V.D. Simonenko. - M.: Ventana-Graff, 2005. - 368s.

7. Saharachuk E.N. Student-issledovatel' // Vysshee obrazovanie v Rossii. - 2004. - № 4. - S. 145 - 149.

8. Savel'ev A. Ja. Model' formirovanija specialista s vysshim obrazovaniem na sovremennom jetape / A. Ja. Savel'ev, L.G. Semushina, V.S. Kagerman'jan. - M., 2005. - 72 s.

9. Strategija razvitija nauki i innovacij v RF na period do 2015 goda (Utverzhdena Mezhvedomstvennoj komissiej po nauchno-innovacionnoj politike (protokol ot 15 fevralja 2006 g. № 1)).

10. Techieva V.Z. Realizacija praktiko-orientirovannogo obuchenija v uslovijah pedagogicheskogo vuza //Vestnik SOGU, Vladikavkaz 2013, №2 - S.120 - 124.

Размещено на Allbest.ru