Фокус-групповое исследование изменений образовательного процесса в современном вузе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Кризис классической методологии, начавшийся во второй половине XX века, связан с проблемой поиска познавательных средств, соответствующих новым представлениям о быстроменяющейся социокультурной действительности [3]. Новые познавательные инструменты должны быть релевантны нестабильности, непредсказуемости, «мозаичности» окружающей действительности, а также должны обладать достаточным исследовательским потенциалом, чтобы «схватить» ее многообразие, изменчивость и переходность. Кроме того, при выборе познавательных инструментов в педагогических исследованиях следует учитывать некоторые особенности исследуемых объектов, а именно их сложность, уникальность и неповторимость, т.к. педагогика изучает человека, его образовательную деятельность, взаимодействие субъектов образовательного процесса, т.п. Результаты современных педагогических исследований становятся менее определенными и все более гипотетическими [5]. Ракурс анализа полученных в ходе исследования данных смещается в сторону индивидуализированных характеристик той или иной ситуации и в сторону анализа путей их преобразования. В таких условиях для понимания и интерпретации данных, полученных путем наблюдения, интервью, анализа документов, обобщения опыта, т.п. все чаще используются качественные методы. Качественные методы позволяют в результате исследования получить номинальный ответ о качестве отношений, субъективную ценность, значимость предмета, деятельности, т.п. для конкретного человека или группы людей [8; 9-11].

Сегодня процесс становления и институционализации качественной методологии сопровождается бурными дискуссиями и спорами. Одним из аргументов критики качественных методов является то, что данные методы очень часто неправомерно используются на методологически ином поле, где требуется выбор принципиально других методов и это приводит к низкому качеству исследований, производству квазифактов, подмене объективных результатов субъективными интерпретациями, т.п.

В защиту качественных методов звучит мнение о том, что целью их применения является изучение процессуальных характеристик явления, его феноменологии, а не выявление и прослеживание определенных закономерностей. Качественный подход провозглашает множественность субъективных реальностей, которые позволяют увидеть многогранность, многоаспектность и сложность одной, объективной реальности. Такое исследование носит нестандартизированный характер, его основой становится принцип «обладания необходимой информацией». Кроме того, современные методы исследования быстро развиваются, приобретают более сложную, комплексную структуру, которая включает как качественные, так и количественные элементы, что приводит к разработке прикладных, практико-ориентированных методологий исследования. В количественных исследованиях качественные методы применяются, как правило, на предварительной стадии для выделения и формулировки ключевой проблемы, создания новых гипотез, ориентировки в проблемной области. Собственно в качественных исследованиях, они дают возможность более глубокого и полного понимания, а также объяснения изучаемых явлений, позволяют преодолеть дискретность информации, помогают достичь целостности в описании явления или ситуации.

Организация качественных исследований определяет природу и характер получаемых результатов. Известный американский исследователь К. Криппендорф выделил два типа получаемых данных, которые он условно обозначил «emic» и «etic». «Emic-данные» - это данные, которые вытекают из природных или естественных форм поведения. Они в минимальной степени зависят от исследователя или обстановки исследования. Поэтому их можно обозначить как свободные или неформализованные, не зависящие от влияния исследователя данные. С другой стороны, «еtic-данные» представляют собой строгие, формализованные данные, как бы навязанные исследователем. Таким образом, можно считать, что существует континуум методов со свободным («emic») и строгим («etiс») полюсами данных. Качественные методы исследования обеспечивают результаты, которые ближе к свободной, независимой стороне континуума, потому что они позволяют реципиентам отвечать своими словами, используя свои категории и осознанные ассоциации. Тем не менее, они не полностью лишены структуры, т. к. исследователь задает определенные вопросы. По мнению К. Криппендорфа, ни свободные, ни строгие данные не являются предпочтительными, они просто разные[6, 5-6].

На сегодняшний день особую популярность приобрели такие качественные методы оценки свойств и состояния исследуемого объекта как кейс-стади, дискурс-анализ, нарративный анализ, фокус-группы и другие. К типам качественного оценивания можно отнести:

? опыт самих участников, который можно трактовать как наиболее простое и распространенное качественное знание;

? качественная оценка, которая осуществляется специалистами-экспертами (она может содержать как личный профессиональный опыт исследователя, так и участие эксперта в регистрации и сопоставлении опыта в виде интервью, обмена мнений и т.п.);

? системный анализ как альтернативу и дополнение количественному экспериментальному подходу, для которого характерна связь с другими системами, пристальное внимание ко всем происходящим процессам, разносторонний анализ ситуаций, что позволяет избежать ограниченности многих количественных оценок.

Остановимся подробнее на фокус-групповых исследованиях и тех возможностях, которые они дают исследователю. Первоначально, метод «фокус-группы» или групповая дискуссия широко использовался в прикладных маркетинговых исследованиях, при изучении покупательского спроса, реакций на рекламу, отношения к политическим деятелям и т.п. Последние годы данный метод стал широко применятся и в других областях, в том числе и в образовании. Метод фокус-группы особенно продуктивен в оценочной деятельности при оценке [1]:

- жизнеспособности той или иной идеи, проекта, программы, изменения, реформы, т.п.;

- процесса реализации этой идеи, проекта, т.п.;

- эффектов и последствий внедрения идеи, проекта, т.п.

При исследовании образовательной сферы метод фокус-группы является способом выявления различий в понимании некой педагогической проблемы, события, явления определенными группами людей.

Групповая дискуссия - это основной прием, который используется в фокус-группах. В процессе дискуссии выявляются альтернативные мнения по перспективам решения той или иной проблемы, того или иного вопроса. Исследование фокус-групп дает возможность сформировать понятие о мнении, которое разделяют представители той или иной группы и увидеть пути влияния одних людей на мнение других в рамках какой-либо общности.

Таким образом, фокус-группа - это группа людей, отобранная и организованная исследователем для дискуссии на заданную тему исходя из своего жизненного или профессионального опыта, отношения, чувств, переживаний, т.п. по поводу обсуждаемой проблемы. Групповую дискуссию ведет модератор (сам исследователь или представитель исследовательского коллектива). Он предлагает тему (о чем приглашенные для дискуссии заведомо оповещены) и стимулирует участников к спору, высказыванию своих мнений, отличных от уже предложенных. Модератор изобретательно направляет дискуссию, а ее содержание, как и поведение участников, подлежат качественному анализу и в смысле аргументации, и с точки зрения лексики, интонаций, т.п. - всех доступных свидетельств, которые позволяют проникнуть в смысл высказываний.

Отличительными характеристиками метода фокус-группы от других методов группового исследования являются инсайт (интеллектуальное явление, суть которого в неожиданном понимании стоящей проблемы и озарении по поводу её решения) и данные, полученные в результате взаимодействия людей. Отвечая на вопросы исследователя и задавая вопросы друг другу, участники переоценивают и переосмысливают сформировавшиеся позиции по поводу той или иной проблемы или вопроса. Исследователь же получает доказательства или опровержения актуальности выбранной для дискуссии проблематики.

В фокус-группах контроль над дискуссией может переходить от исследователя к участникам, что отличает их от интервью. Фокус-группы наиболее продуктивны, когда в них входят представители разных уровней одной и той же общности (например, университет - ректор, декан, преподаватели кафедр, студенты). Оптимальное число участников фокус-группы 6-12.

Метод фокус-групп может быть особенно полезен для выявления разрыва между тем, как люди понимают ту или иную ситуацию, проблему, и что делают или не делают для их решения. Само участие в фокус-группе может служить хорошей основой для успеха решения любой проблемы, т.к. участники будут чувствовать причастность к выработке совместного решения по поводу дальнейших действий.

К недостаткам метода можно отнести сложность подготовки и проведения самой процедуры групповой дискуссии, «отсортировки» мнения отдельного человека от мнения группы, есть риск потери контроля над дискуссией и неполучения тех данных, на которые исследователь рассчитывал, исход групповой дискуссии не может быть полностью предопределен, др.

Следует признать, что в последнее время метод фокус групп стал широко использоваться для изучения проблем образования: в маркетинговых исследованиях сферы образования, исследованиях вопросов профессионализма и профессионального развития в образовании, исследованиях ценностей образования, исследованиях эффективности проектной деятельности в образовании и других. Что касается непосредственно педагогических исследований, то данный метод широко используется для изучения разных вопросов, связанных с оценкой той или иной образовательной ситуации или проблемы. В связи с нарастающей динамичностью процессов в образовании, сегодня появилась острая необходимость в изучении разного рода изменений и прогнозировании их последствий, а также путей развития. В рамках данной статьи мы рассмотрим опыт использования метода фокус-группы для изучения изменений образовательного процесса в современном вузе, который включает:

? описание процесса организации фокус-группового исследования;

? интерпретацию данных фокус-групп;

? обобщение и систематизацию результатов исследования, а также прогнозирование развития образовательного процесса в современном вузе.

В 2013 г. авторами были проведены несколько фокус-групповых сессий c аспирантами, доцентами, профессорами вузов г. Омска. Количество участников в каждой из фокус-групп - 6-8 человек. Подготовка и проведение фокус-группового исследования осуществлялась поэтапно. Первый этап был связан с формированием групп респондентов, изучением их готовности к участию в обсуждении перспектив развития высшего образования. Критериями отбора были выдвинуты следующие: участники должны иметь опыт работы в учреждениях высшего профессионального образования (от 1 года), выражать заинтересованность к работе в этой сфере в дальнейшем, к построению академической карьеры и (или) выполнению исследований в области теории и методики профессионального образования, иметь представление об особенностях организации образовательного процесса в современном вузе. В соответствии с данными критериями было проведено анкетирование, на основе обобщения его результатов была осуществлена выборка респондентов. Для организации продуктивного обсуждения в фокус-группах были объединены участники с разным стажем и опытом преподавательской деятельности, представляющие различные структурные подразделения одного вуза.

Второй этап предполагал разработку программы фокус-группового исследования, определение целей, задач, рабочей гипотезы и сценария проведения обсуждения. Цель исследования заключается в обосновании направленности изменений в высшем образовании, задачи исследования связаны с выявлением изменений в образовательном процессе вуза и прогнозированием результатов этих изменений в среднесрочной перспективе (10-20 лет). В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что образовательный процесс в современном вузе в перспективе будет развиваться на основе трех взаимосвязанных моделей процесса обучения, соответствующих идеям современной дидактики высшей школы (антропологическая модель, информационная и технологическая). Представим их краткую характеристику в виде таблицы [7].

В рамках проведения фокус-групп должны быть подтверждены либо опровергнуты перспективы практической реализации моделей процесса обучения, теоретически сформулированных на основе обобщения исследований в области дидактики высшей школы.

Сценарий фокус-группы строился в следующей логике: введение в проблему, погружение, настрой на работу (проведение «тихого» мозгового штурма по методу «635»), групповая дискуссия по вопросам, объединенным в несколько смысловых блоков, индивидуальная оценка результатов обсуждения (устно и письменно организованная рефлексия), общее резюме модератора о результатах работы группы.

В ходе проведения мозгового штурма от участников требовалось письменно ответить на вопрос: «Каким будет высшее образование через 20 лет?» [10]. Запрет на критику и любое обсуждение в ходе «тихого» мозгового штурма, необходимость отвечать на этот вопрос многократно и исключительно в письменной форме, возможность знакомиться с записями коллег, которые определенным образом влияют на отдельные позиции участника по вопросу, наталкивают на мысль, рождают ассоциации - таковы правила проведения данного этапа работы. Подобная организация деятельности участников мозгового штурма на наш взгляд способствует глубокому проникновению в проблему, осознанию собственных представлений, оформлению мнения, внутренней работе над осмыслением тех перемен в образовательной практике, которые уже наметились и будут развиваться дальше, изменяя подходы к организации образовательного процесса в вузе. Сама постановка вопроса достаточно широка, намеренно не ставит целью систематизировать изменения, отнести их к разным аспектам высшего образования (целям, субъектам и их взаимодействию, технологиям, особенностям организации и т.д.). Наоборот, в исследовательском плане важно, на что в первую очередь обращают внимание респонденты, задумываясь о будущем высшей школы.

Таблица 1. Характеристика моделей процесса обучения в высшей школе

Как показал анализ письменных высказываний респондентов, сложно выделить какую-то одну группу перспективных характеристик высшего образования, подверженных изменениям. В количественном плане изменения, относящиеся к контексту, взаимодействию и контенту распределились пропорционально. Высказывания респондентов отражают, вопервых, фиксируемые преподавателями вузов изменения контекста высшего образования. Так, в опросных листах встречались следующие типичные высказывания, характеризующие изменения условий в которых протекает образовательный процесс в вузе: «высшее образование становится международным», «в мировом масштабе вузы практически утратят национальные черты, глобализация приведет к тому, что в одной группе будут учиться студенты из разных стран», «непрерывность - ведущая характеристика современного образования, образование проходит через всю жизнь», «открытость образования, более широкие возможности для получения образования в другом городе, другой стране» и т.д.

Во-вторых, участниками были отмечены изменения, происходящие во взаимодействии субъектов образования. Относительно взаимодействия студентов и преподавателей респонденты отметили, что «оно становится все более опосредованным, дистанционным, с использованием средств Интернет», «воспитательная функция все дальше уходит из вуза, преподаватель становится организатором самостоятельной работы студента», «лекции по большей части станут виртуальными, к чтению лекций будут привлечены только самые опытные преподаватели, ведущие ученые».

В-третьих, встречаются высказывания, которые показывают трансформацию содержания высшего образования: «содержание образования станет междисциплинарным», «содержание образования будет полностью открыто субъектам образовательного процесса, будет конструироваться ими самими в соответствии с их потребностями», «содержание образования будет основано на достижениях практики, фундаментальными будут считаться знания, которые применяются в настоящем, «здесь и сейчас».

Таким образом, этап погружения в проблему подтвердил готовность преподавателей участвовать в работе фокус-группы, все они признают динамичный характер современного высшего образования и, анализируя его сегодняшнее состояние, прогнозируют усиление наметившихся тенденций к открытости, гибкости, нелинейности в организации образовательного процесса в вузе.

Дальнейшее обсуждение проблемы изменений образовательного процесса вуза было построено вокруг следующих смысловых блоков, сформулированных на основе параметров сравнения моделей процесса обучения представленных выше в таблице:

1. Субъекты образовательного процесса в высшей школе, изменение характера их взаимодействия. Участие работодателей и социальных партнеров вуза в подготовке специалистов. Образовательное пространство высшей школы.

2. Особенности учебно-познавательной деятельности современного студента и учебной коммуникации.

3. Цели, содержание образования, формы организации и образовательные технологии, оценка образовательных достижений.

В ходе работы участники фокус-группы высказали мнение, что уже явно прослеживается и в ближайшем будущем усилится тенденция к расширению и диверсификации субъектов образовательного процесса в высшей школе. Наряду со вчерашними выпускниками школ на студенческую скамью сядут «взрослые обучающиеся», получающие второе, третье высшее образование, большее распространение получит дополнительное профессиональное образование, программы профессиональной переподготовки. Кроме того, образование теснее интегрировано с сектором производства, будут развиваться различные формы инклюзивного высшего образования, которое можно будет получить не только в стенах университета, но и в других организациях. Более значимым станет сотрудничество вузов с общественными организациями, которые не только будут участвовать в организации практик, стажировок, выступать площадками для внедрения инноваций, но и будут активно участвовать в оценке качества работы вузов, в аккредитации образовательных программ высшего образования. К управлению вузом будут допущены профессиональные ассоциации, союзы работодателей, они будут все чаще выступать учредителями вуза. Содержание образование будет регламентироваться не стандартом (по сути дела во ФГОС третьего поколения эта позиция уже отражена), а конструироваться междисциплинарной командой преподавателей на основе Профессиональных стандартов и стандартов ВПО. Преподаватели будут заняты не столько в учебной аудитории, чтением лекций и проведением практических занятий, сколько разработкой авторских учебных курсов, учебного контента и методического сопровождения самостоятельной работы студентов. Продолжится тенденция к массовизации высшего образования, оно станет еще более доступным за счет применения дистанционных технологий. С другой стороны, высказывались и противоположные мнения, о том, что «настоящее» высшее образование, осуществляемое в очной форме с привлечением опытных преподавателей, занимающихся исследовательской деятельностью, станет более дорогим и менее доступным для большинства населения, соответственно можно прогнозировать снижение качества массового высшего образования. Университетам чтобы «выжить» в современном мире нужно будет объединяться в различные кластеры, консорциумы, интегрироваться с производством. Мобильность преподавателей и студентов станет нормой, обязанностью, она будет подстегиваться жесткой конкуренцией среди выпускников вузов в поиске достойного места работы. Высказывались мнения, что «в перспективе студенты будут учиться не в одном, а в нескольких вузах, возрастет их мобильность, а диплом можно будет получить там, где студент захочет выполнить выпускную работу, сдать итоговый экзамен».

Рассуждая об особенностях учебно-познавательной деятельности современного студента и учебной коммуникации, преподаватели отмечали, что сегодня особенно значимой становится способность человека мотивировать себя на обучение и учиться самостоятельно («без постоянно руководства»), готовность к интеграции в опыте результатов формального, неформального и информального образования. Учитывая, что в будущем сохранится тенденция к сокращению сроков получения образования, образование будет призвано интегрироваться с производством. «Совершено точно произойдет сокращение сроков обучения, будут более-менее короткие законченные модули, рассчитанные на 1-2 года, с получением документа об образовании, потом можно будет пойти работать, затем вернуться и «достроить» свое образование». «Последние курсы обучения студенты будут «доучиваться» на рабочем месте», «интернатура должна стать повсеместной практикой, только она может обеспечить тесную связь между вузом и предприятием». Относительно преподавателей и их роли в организации обучения студентов высказывались следующие суждения: «произойдет значительное омоложение преподавательского корпуса и разделение функций преподавателей. Одни будут читать лекции, другие проводить семинары и руководить практикой, третьи будут разрабатывать учебный контент и его сопровождение - модули, кейсы, технологические карты, тесты и др.».

При этом довольно часто в ходе обсуждений высказывались негативные прогнозы относительно перспектив развития высшего образования, обусловленных особенностями современной учебной коммуникации. «Со временем увеличится доля «виртуальных» университетов», «все образование будет сведено к курсам наподобие платформ coursera, они будут получать широкое развитие, но учится в них хорошо и результативно смогут лишь единицы, ведь налицо тенденция к снижению качества школьной подготовки», «если обучение станет полностью виртуальным, чего нельзя допускать, пострадает взаимодействие преподавателя со студентом, высшее образование перестанет, да оно уже практически перестало, выполнять функцию «социального лифта». «В будущем образование в принципе утратит функцию «допуска» к рабочему месту, оно будет обеспечивать подготовку к сдаче профессионального экзамена, выше вузовских станут профессиональные стандарты». «Университет сможет «выжить» в таком случае, только если станет крупным исследовательским центром, в такой вуз и конкурс будет высоким, и требования к поступающим станут другими, он начнет выполнять иные социальные функции».

Большинство участников дискуссии отмечали, что цели, содержание, формы и технологии высшего образования меняются в соответствии с тенденцией к антропологизации и индивидуализации образовательного процесса. «Целью университетского образования будет сохранение человеческого в человеке. Принцип гуманизации, ценность самого человека, общества, природы будут только возрастать. Одной из целей высшего образования станет развитие у специалистов экологического мышления. А сама по себе профессиональная компетентность как способность решать профессиональные задачи будет формироваться, приобретать форму результата образования уже на практике». «Индивидуальный образовательный маршрут станет преобладающей формой учебного плана», будет расширяться образовательный выбор, как в рамках основной образовательной программы, так и в рамках каждого учебного курса. Будет только возрастать степень самостоятельности студентов в процессе обучения, они будут привлекаться к конструированию собственной образовательной программы. Больше внимания будет уделяться перспективным студентам: «если работодатель будет инвестировать в образование, то это будет адресная поддержка, «инвестирование в таланты», «развитие креативного капитала - ресурс развития общества, все содержание образования, все взаимодействие будут нацелены на развитие творческого потенциала личности». В ходе работы одной из фокус-групп было высказано интересное мнение о том, что может произойти разделение высшего образования на два отдельных вида - образование профессиональное (цель - развитие компетенций для осуществления профессиональных функций) и образование для развития личности (цель - помощь человеку в поиске себя, самореализации в профессии).

В развитии содержания образования практически единодушно респонденты подчеркивали тенденцию к усилению практикоориентированности. «Образование будет формировать базовые компетенции, уже взят курс на развитие прикладного бакалавриата и магистратуры, но при этом, очевидно, что исключительно прикладной характер обучения будет наносить ущерб сегодняшней фундаментальности». Наряду с этим преподаватели выражали надежду на сохранение значения фундаментальных научных знаний в содержании высшего образования: «хочется верить, что высшее образование не утратит своей фундаментальности, т.к. без мощной опоры будет невозможно овладеть практической деятельностью, которая станет супер-высокотехнологичной».

Другой значимой тенденцией развития содержания образования, зафиксированной в ходе работы фокус-групп можно считать его стремление к междисциплинарности. Как отмечали участники дискуссии, содержание образования станет междисциплинарным, разрабатываться оно будет коллективами преподавателей, представителей различных отраслей знания. Без междисциплинарности, по мнению участников обсуждения, произойдет кризис, вызванный тем, что образование перестанет справляться с растущим объемом информации, станет невозможно ответить на вопрос «Чему учить?».

Относительно форм и методов респонденты высказали мнение о том, что «на смену масштабным лекционным курсам придут консультации и вебинары», «методы обучения по большей части останутся прежними, если и изменятся, то незначительно. Наглядные методы приведут к развитию интерактивных форм наглядности, будет возрастать значимость практических методов, но и от словесных методов - дискуссий, круглых столов никуда не уйти. Вообще, конечно, удельный вес интерактивных методов обучения станет еще больше. Для этого должно измениться пространство, нужны другие аудитории, среда университета должна будет адаптироваться к новым формам и технологиям. А вот с ИКТ все сложно, пожалуй, они перестанут использоваться как средство сопровождения процесса обучения, будут развиваться, станут самостоятельными технологиями». «Будут востребованы, прежде всего, формы обучения «face-to-face», игра, командная работа станут основой взаимодействия».

Третий этап фокус-группового исследования был связан с обобщением и систематизацией результатов исследования изменений образовательного процесса в современном вузе, формулировкой выводов и разработкой на этой основе сценариев развития образовательного процесса в вузе в среднесрочной перспективе. Подводя итоги работы фокус-групп в ходе организованной рефлексии, участники высказывали мнение о том, что подобные обсуждения играют исключительно важную роль в осознании преподавателем вуза тех объективных процессов, которые меняют социокультурное пространство высшего образования. Преподаватель как основной агент изменений в первую очередь призван увидеть и принять новые задачи, которые появляются в его профессиональной деятельности. Как утверждали сами участники обсуждения, «от вовлеченности всего коллектива вуза в первую очередь зависит успех инноваций, если делать вид что ничего не происходит и работать постарому, можно очень далеко уйти от реальности, эта позиция обречена на поражение». Вместе с тем, оценивая негативно часть выявленных в ходе обсуждения позиций (сокращение сроков обучения, снижение фундаментальности образования, его массовизация и др.), преподаватели выражали надежду на то, что ряд прогнозируемых в ходе обсуждения изменений все же не реализуется в полной мере или не будет иметь широкого распространения. Встречались такие высказывания: «Надеюсь, что большинству вузов России в ближайшие 10-15 лет это не грозит», «Что бы там ни было, я не верю в способность дистанционных технологий полностью заменить реальное общение преподавателей и студентов» и др.

Таким образом, исследовательские материалы, полученные в результате проведения фокус-групп, позволяют выделить несколько значимых позиций: учебный студент дискуссия групповой

• Анализ письменных материалов и устных высказываний респондентов указывает на перспективы практической реализации всех трех моделей процесса обучения (антропологической, информационной, технологической), и свидетельствует о том, что гипотеза, выдвинутая нами в начале фокусгруппового исследования, нашла свое подтверждение.

• Данные, полученные в ходе исследования, показывают, что по большинству параметров антропологическая модель процесса обучения больше других соответствует потребностям высшей школы и имеет весомые шансы на распространение в высшем образовании в среднесрочной перспективе.

• Проведенная работа подтвердила, что фокус-группа как качественный метод исследования позволяет получить полную и разностороннюю информацию, сформировать обобщенную позицию профессионального сообщества, выявить отношение к происходящим изменениям. В отличие от других опросных методов (анкетирования, интервью и т.п.) фокус-группы дают возможность выявить контексты, смыслы, ценности, отношения, а исследователю реализовать на практике принцип транспозиционности, «переход от позиции бесстрастного аналитика к позиции «автора», «соучастника», «живого критика» и др. [2, с.148] что обеспечивает реализацию главного критерия качества гуманитарного исследования - глубины понимания.

Делая выводы по проведенному фокус-групповому исследованию, следует подчеркнуть, что развитие образовательного процесса в вузе будет успешным, если механизмы оперативного включения необходимых изменений в образовательный процесс вуза будут строиться на сценарных технологиях («дорожные карты», проекты, т.п.), которые учитывают результаты вероятностного прогнозирования.

Изменения в образовательном процессе вуза можно рассмотреть как цель, как процесс, как результат и т.д. и исходя из этого, предлагать соответствующие сценарии его развития. Составление сценариев основывается на предположении, что будущее представляет собой не только продолжение настоящего, как это может показаться при поверхностном наблюдении, но и его отрицание. Умение сценировать пути протекания и развития изменений дает возможность учесть разные альтернативы развития событий и предвидеть риски и неудачи проводимых преобразований [4].

В соответствии с уже существующими в зарубежной психолого-педагогической литературе теориями изменений в образовании [9], можно предложить два возможных сценария развития образовательного процесса в современном вузе.

Первый сценарий - это сценарий «ассимиляции», появившийся в соответствии с моделью М. Фуллана [9, с. 38-39] (модель изменений в преподавательской практике), который утверждает, что педагогические изменения носят практический характер и случаются в процессе ассимиляции, когда новая информация добавляется к уже существующим структурам знаний. В процессе ассимиляции преподаватель не меняет свою сформировавшуюся концептуальную рамку по поводу процесса обучения. Он лишь добавляет новую информацию о возможностях представления того или иного учебного материала (например, посредством вебквеста), использования новых средств обучения (например, использование Power Point презентаций, интерактивной доски, т.п.), изменения характера обучения (использование информационных технологий для увеличения самостоятельной работы студентов и т.п.), и т.д.

Если в ходе исследования выясняется, что изменения в образовательном процессе вуза касаются в основном преобразования учебных планов, практики, а преподаватели в большинстве своем придерживаются традиционных взглядов на организацию образовательного процесса, то изменения протекают по типу ассимиляции.

Если же изменения происходят на концептуальном уровне, т.е. преподаватели полностью меняют стиль преподавания в связи с осознанием, пониманием и принятием необходимости изменений, то можно утверждать, что изменения в образовательном процессе вуза идут по сценарию «аккомодации». Этот сценарий возник в соответствии с моделью концептуальных изменений В. Познера. В. Познер и его последователи (Страйк, Хевсен, Гертзог - Posner, Strike, Hewson, Gertzog) считают, что изменения происходят на концептуальном уровне через процесс аккомодации, то есть посредством «обживания» новых условий. В этом случае происходит перемещение или модификация существующих структур знания. Внутренние репрезентации (образы, представления, картина мира) модифицируются для того, чтобы приспособиться к меняющимся знаниям об окружающей действительности.

Результаты представленного в данной статье фокус-группового исследования говорят о том, что изменения идут, в большей степени по типу «ассимиляции». Несмотря на то, что участники фокус-групп легко говорят о том каким они видят образование будущего и понимают что оно будут иным, но на данный момент практические изменения связаны, главным образом, «с формальными учебно-методическими вещами», изменениями отдельных элементов организации учебного процесса. Многие выражают обеспокоенность за будущее высшего образования, демонстрируют ностальгическое отношение к советской системе образования, его фундаментальности и четкости целей высшего образования.

Есть часть преподавателей, которые наоборот, говорят о симпатии и принятии многих инновационных идей, с удовольствием рассказывают о новых практиках организации образовательного процесса в своих вузах. Эти же преподаватели отмечают, что стиль их преподавания действительно существенно изменился за последние годы, но они искренне устали от бумажной работы, необходимости переделывать учебно-методическую документацию, считают это пустым занятием. Исходя из этого, делаем вывод, что в развитии образовательного процесса в вузе присутствуют и элементы сценария «аккомодации».

Для усиления данной тенденции необходима адресная организация курсов повышения квалификации, супервизия этапа преобразования образовательной практики после прохождения курсов повышения квалификации, организация оценки и экспертизы изменений образовательной практики, создание профессиональных сообществ, вовлечение преподавателей в исследовательскую и проектную деятельность по совершенствованию образовательного процесса в вузе, т.п.

Литература

1. Белановский С.А. Метод фокус-групп: Учебное пособие. - М., 2001. - 272 с.

2. Бермус А.Г. Введение в гуманитарную методологию: Научная монография/А.Г. Бермус. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. - 336 с. 3. Готлиб А.С. Качественная методология социологического исследования: исследовательские стратегии, экзистенциальный потенциал: Дис. ... д-ра социол. наук: 22.00.01 Самара, 2005. - 402 с.

4. Дроботенко Ю.Б. Исследование изменений в вузовской профессиональной подготовке учителей в условиях информационного общества // Человек и образование. - 2012. - №3. - С.138-143.

5. Дроботенко Ю.Б., Макарова Н.С. Современные подходы к исследованию образования в постнеклассической перспективе // Философия образования. - 2010. - №4 (33) - С. 22-29.

6. Лысенко О.Ю., Марковская И.М. Качественные методы социально-психологических исследований: Учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. - 106 с.

7. Макарова Н.С. Постнеклассические модели процесса обучения в вузе//Казанская наука. 2011. № 8. с. 279-282.

8. Мельникова О.Т. Фокус-группы: Методы, методология, моделирование: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Аспект Пресс, 2007. - 320с.

9. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании / пер. Е.Л. Фруминой. - М.: Просвещение, 2006. - 272с.

10. OECD/France International Conference - Higher Education to. 2030: What Futures for Quality Access in the Era of. Globalisation? Four Future Scenarios for Higher Education, 2008.

Размещено на Allbest.ru