Корекційні можливості різних видів ігор у роботі з дітьми з вадами інтелекту

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОРЕКЦІЙНІ МОЖЛИВОСТІ РІЗНИХ ВИДІВ ІГОР У РОБОТІ З ДІТЬМИ З ВАДАМИ ІНТЕЛЕКТУ

У.Р. Мельник

Анотація

У статті обґрунтовується необхідність використання різних видів гри в навчанні розумово відсталих школярів.

Ключові слова: розумово відсталі школярі, дидактична гра, корекційний вплив, навчальна діяльність.

Аннотация

В статье обосновывается необходимость использования разных видов игры в обучении умственно отсталых школьников.

Ключевые слова: умственно отсталые школьники, дидактическая игра, коррекционное влияние, учебная деятельность.

Основною формою організації навчальної діяльності учнів із вадами інтелекту традиційно залишається урок. Однак, залежно від тих завдань, які він повинен реалізувати, в допоміжній школі урок змінює свої цілі, зміст, структуру, методи, прийоми та засоби навчання. У програмі чітко визначено три мети навчання: навчальну, корекційно-розвивальну та виховну. Кожен урок у допоміжній школі є частиною складної, цілісної, динамічної системи змісту навчального матеріалу й організації роботи з ним, яка, насамперед, спрямовується на засвоєння учнями з розумовою відсталістю матеріалу, передбаченого темою уроку.

Відбір дидактичного матеріалу та різні види роботи з ним мають допомогти дітям із вадами інтелектуального розвитку виховати потребу в творчості, прагнення до точності, виразності, образності власного мовлення. Тому, застосування різних видів ігор у допоміжній школі є дуже актуальним. Адже саме ігри, ігрові заняття та прийоми підвищують ефективність сприймання школярами з розумовою відсталістю навчального матеріалу, урізноманітнюють їх навчальну діяльність, вносять у неї елементи цікавості.

Дослідженню гри та її впливу на розвиток дітей присвячено праці таких вчених, як А. Адлер, Ф.-Я. -Й.Бейтендейк, І. Власова, В.Воронова, В. Гелло, К.Грос, Д. Ельконін, Щ.Запорожець, А. Матусик, Д.Менджерицька, Г. Спенсер, З.Фрейд, Г. -С.Холл і ін.

У сучасній корекційній педагогіці психолого-педагогічні дослідження гри характеризуються зближенням поглядів на неї як на провідну діяльність дітей дошкільного віку, аналізом її виховних можливостей і засобів їх актуалізації. На цих проблемах зосереджувався Л. Виготський і вчені, які репрезентують його школу (Щ.Запорожець, Д. Ельконін, О.Усова). Вони переконували, що виховний потенціал гри може бути реалізованим тільки за умови спрямування її дорослими. Цю точку зору розвинуто в працях французького психолога А. Валлона, її підтримували також представники педагогічної науки: Р.Пфютце, І. Хоппе, Л.Шройтер (Німеччина), Д. Ковач, О.Ваг, П. Баконі (Угорщина), Л.Бєлінова (Чехія), Е. Петрова, С. Аврамова (Болгарія). відсталий школяр гра мовлення

Такі українські науковці, як Л. Артемова, Г. Григоренко, К. Щербакова досліджують формування суспільної спрямованості дитини дошкільного віку у грі, розвиток моральних стосунків у творчих іграх. За їхніми твердженнями, гра містить більші можливості для формування особистості дитини, ніж будь-яка інша діяльність, оскільки мотиви її мають велику спонукальну силу, і дітям зрозуміле співвідношення мотиву та мети гри.

Незважаючи на те, що ігри широко вивчаються у психологічній і педагогічній практиці, постає необхідність у впровадженні ігор у навчальний процес допоміжної школи. Саме тому наше дослідження присвячене особливостям використання різних видів ігор у допоміжній школі із метою корекційного впливу на розумово відсталих учнів. У статті опишемо корекційний вплив різних видів ігор на основі нашого практичного досвіду. Дослідження проводилося на базі допоміжного класу при Львівській спеціальній загальноосвітній школі-інтернаті "Довіра".

Гра є багатоманітним за змістом, характером, формою явищем.

Одна з перших класифікацій гри належить К.Гросу, який поділяв ігри на дві групи:

• експериментальні („ігри звичайних функцій”). До них належать сенсорні, моторні, інтелектуальні, афективні ігри, вправи для формування волі. На думку Гроса, у своїй основі ці ігри мають інстинкти, що забезпечують функціонування організму як цілісного утворення та визначають зміст ігор;

• спеціальні („ігри спеціальних функцій”). До цієї групи належать ігри, під час яких розвиваються необхідні для використання в різних сферах життя (суспільного, сімейного) часткові здібності. Їх поділяють за інстинктами, які в дітей проявляються та вдосконалюються.

Відомий німецький психолог Вільям Штерн класифікував ігри на індивідуальні (за задумом дитини) та соціальні (спільні з іншими). При цьому він спирався на вихідне положення своєї теорії конвергенції про необхідність розвивати внутрішні сили дитини, її здібності й одночасно враховувати вплив середовища, в якому вона перебуває. На його погляд, зовнішній фактор (соціальне оточення) дає лише матеріал для гри, вибір якої дитина здійснює інстинктивно.

Швейцарський психолог Ж. Піаже виокремлював:

• ігри-вправи (виникають у перші місяці життя дитини);

• символічні ігри (найпоширеніші ігри дітей віком від двох до чотирьох років):

• ігри за правилами (ігри дітей від семи до дванадцяти років).

Більш детальну класифікацію ігор запропонувала сучасна американська дослідниця Катрін Г арвей, поділивши їх на:

• ігри з рухами та взаємодією (відображають надлишок енергії та емоційний настрій дітей);

• ігри з предметами (починаючи з маніпуляції, далі - практика та тренування до повного вдосконалення);

• мовленнєві ігри (створення дітьми римованих творів, які не мають точного смислового змісту, - пісеньок, лічилок, приказок, жартів);

• ігри із соціальним матеріалом („драматичні” або „тематичні”). Організовують їх діти самостійно, розвивають за власним задумом. Як правило, ці ігри мають персонажів двох типів: стереотипних (мама, лікар і ін.) і тих, що змінюються;

• ігри за правилами, заданими дорослими;

• ритуальні ігри (засновані на рухах, ігрових предметах, мові, соціальній умовності).

Узявши за основу класифікації ігор психологічні принципи, російський педагог П. Лесгафт виокремив сімейні („імітаційні”) ігри, в яких діти дошкільного віку повторюють те, що бачать у навколишньому житті, та шкільні ігри, які мають певну форму, конкретну мету та правила.

Класифікація С. Новосьолової, маючи в своїй основі організаційно-функціональне джерело ігор, розрізняє:

• самостійні ігри (виникають із ініціативи дітей): ігри-експериментування;

сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані);

• ігри, що виникають із ініціативи дорослого, який використовує їх із освітньою та виховною метою:

• навчальні ігри (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі);

• розважальні ігри (ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково-карнавальні, театрально-постановні);

• ігри, що мають своїм джерелом історичні традиції етносу (народні). Можуть виникати з ініціативи дорослого, старших дітей.

Сучасна педагогіка найчастіше послуговується такою класифікацією ігор:

• Творчі ігри. До них належать режисерські, сюжетно-рольові (сімейні, побутові, суспільні), будівельно-конструкційні, ігри на теми літературних творів (драматизації, інсценування).

• Ігри за правилами. Цю групу утворюють рухливі (великої, середньої, малої рухливості; сюжетні, ігри з предметами; з переважанням основного руху: бігу, стрибків; ігри-естафети) та дидактичні ігри (словесні, з іграшками, настільно-друковані) [3, 5].

Кожна класифікація є досить умовною та не вичерпує всього різноманіття ігор. Перехід дітей від одного виду гри до іншого залежить як від віку, так і від індивідуальних уподобань. Уникаючи надмірної регламентації, педагог повинен сприяти розвиткові різних видів ігрової діяльності дітей із розумовою відсталістю.

Дидактична гра - це навчальна гра, вона використовується у навчально-виховному процесі допоміжної школи для закріплення й уточнення знань дітей про довкілля. Учені визначають дидактичну гру як єдину систему впливів, спрямовану на формування в дитини потреби у знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, а також на формування більш досконалих пізнавальних навичок і вмінь - сенсорних, інтелектуальних, мнемічних.

Особливістю дидактичних ігор є те, що вони спеціально створюються та розробляються дорослими з різною педагогічною метою: сенсорного виховання, мовленнєвого розвитку,

ознайомлення з довкіллям, з елементарними математичними уявленнями. Дидактичні ігри можуть супроводжуватися наочним матеріалом (іграшки, предмети, речі, картинки) або будуватися тільки на словесній основі. У практиці освіти в допоміжній школі дидактична гра розглядається як ігровий метод навчання у двох видах: дидактична гра у власному розумінні слова та гра-заняття (гра-вправа). Перший вид ґрунтується на автодидактизмі та самоорганізації дітей. У другому випадку провідна роль належить педагогові, який організовує ігри-заняття, використовуючи різноманітні ігрові прийоми.

У дидактичній грі як формі навчання закладено одночасно два завдання: навчальне (пізнавальне) та ігрове (розважальне) [4]. Відповідно до цього, вчитель допоміжної школи водночас навчає дітей і грає разом із ними, а діти з розумовою відсталістю, граючись, навчаються. Пізнавальний зміст навчання виражається у певних дидактичних завданнях, що мають на меті, наприклад, сенсорне виховання та мовленнєвий розвиток дітей із вадами інтелектуального розвитку. Дидактичні завдання ставляться перед дітьми не безпосередньо, як на уроці, а тісно пов'язуються з ігровими завданнями та ігровою дією. Основним стимулом, мотивом виконання дидактичного завдання стає не пряма вказівка вчителя і бажання дітей із порушеннями інтелектуального розвитку навчитися, а природне прагнення до гри, бажання досягти ігрової мети, виграти. Саме це спонукає розумово відсталих дітей до розумової активності, як того вимагають умови та правила гри (краще сприймати довкілля, уважніше вслуховуватися, швидше орієнтуватися на потрібну властивість, добирати та групувати предмети).

Дидактична гра має структуру, що вирізняє її серед інших видів діяльності. Основними елементами дидактичної гри є дидактичні та ігрові завдання, ігровий задум, правила, ігрові дії, результат. У кожній дидактичній грі є своє навчальне завдання, що відрізняє одну гру від іншої. Дидактичні завдання гри визначаються метою навчального та виховного впливу з боку педагога допоміжної школи. Це можуть бути такі завдання: розвиток мовленнєвого спілкування, розвиток мовленнєвого апарата, зв'язного мовлення, закріплення звуковимови, уточнення та розширення словникового запасу [4]. Ігрове завдання виконується дітьми в процесі ігрової діяльності, викликає їхній інтерес, активність, бажання та потребу розв'язати його.

У дидактичних іграх уточнюються уявлення розумово відсталих дітей про довкілля, систематизуються знання, розвиваються розумові процеси та операції, просторова орієнтація, кмітливість, увага, збагачується словник. Дидактичні ігри використовуються на уроках з розвитку мовлення як один із методів закріплення набутих знань і на цій основі вирішення мовленнєвих завдань: виховання звукової культури мовлення, формування граматичної правильності мовлення, збагачення лексичного запасу розумово відсталих дітей, розвитку зв'язного мовлення. Дидактичні ігри входять до складу комплексних, тематичних, контрольних, інтегрованих мовленнєвих завдань. Вони також плануються в індивідуальній роботі з розумово відсталими дітьми впродовж цілого дня [1].

В окрему групу виокремлюють словесні ігри (А.К. Бондаренко, О.І. Сорокіна, А.І. Максаков, Г.А. Тумакова, Є.І. Удальцова, Г.С. Швайко та ін.). На жаль, у педагогічних джерелах відсутнє визначення словесної гри. А.К.Бондаренко у своїх дослідженнях пов'язує словесні ігри насамперед із інтелектуальним розвитком дитини і зокрема, з розвитком мислення. У словесній дидактичній грі діти вчаться діяти з речами, яких у цей час не сприймають, вони оперують уявленнями про ці предмети. У словесних іграх розумово відстала дитина самостійно вирішує різноманітні розумові завдання: описує предмети, відгадує за описом, за ознаками схожості та відмінності, групує предмети за різними властивостями, ознаками, віднаходить алогізми в судженнях, складає різноманітні розповіді тощо.

Німецький педагог Б.Базедов писав, що дітям дають велике задоволення ігри, в яких вони видові поняття об' єднують родовим і до родового поняття добирають видові. Підкреслюючи значення ігор у розвитку розумових здібностей дітей, італійський педагог Д. А. Колоцца вбачав у словесних іграх насамперед розвиток і вдосконалення розумових операцій.

Аналіз педагогічної літератури засвідчив, що ніхто з учених не виокремлює мовленнєвої спрямованості словесних ігор, не акцентує уваги на слові, мовленні як провідному, стрижневому ігровому засобі.

Класифікацію ігор за мовленнєвим завданням започаткував В.М. Чистяков. На його думку, ігри, що навчають мови, переслідують таку мету:

• розширення запасу слів рідної мови;

• поглиблення й уточнення значень слів;

• розвиток і закріплення навичок зв'язного мовлення.

Важливу роль надавав учений наочності під час навчання. В окрему групу він виокремив „Ігри у слова”, метою яких є відгадування або знаходження слова, вигадування, дописування, відгадування загадок.

Отже, словесна гра - це природній спосіб організації дітей із розумовою відсталістю, оскільки вона невимушено залучає дітей у міжособистісне спілкування. Знання, доступні та цікаві дітям із порушеннями інтелектуального розвитку, охоче засвоюються та відображаються, ускладнюються в ході словесної гри, коли в них виникає потреба пояснити один одному те, що вони знають, бачать, роблять.

Розвиток мовлення у розумово відсталих дітей засобами словесної гри будується з опорою на емоційно-вольову сферу особистості дитини; її творчу уяву, мотиваційну діяльність. Дитині з інтелектуальною недостатністю важливо знати, для чого, з погляду мотивів її діяльності, її мети, необхідно виконувати ту чи іншу мовленнєву дію.

Поруч зі словесними іграми в лінгвістичній і особливо у психологічній літературі використовують термін „вербальні ігри”. З'ясуємо сутність вербальної гри.

Під вербальними іграми ми розуміємо словесні ігри, спрямовані на вирішення мовленнєвих завдань, змістом яких виступає безпосередньо зв'язне (діалогічне, монологічне) мовлення,

мовленнєві висловлювання різного типу (опис, розповідь, міркування, пояснення) і які побудовані за змістом художніх текстів. Вербальні ігри можна поділити на дві великі групи: репродуктивні та творчі ігри.

Під вербальними репродуктивними іграми розуміємо ігри відтворювального характеру, тобто ігри, в яких розумово відсталі діти відтворюють зміст (близько до авторського тексту) одного художнього твору (оповідання, казки, вірша, пісні).

До репродуктивних вербальних ігор належать ігри-драматизації, ігри за змістом художніх творів, ігри-інсценування, ігрові мовленнєві вправи за змістом художніх творів, ігрові мовленнєві казкові ситуації.

Творчі вербальні ігри - це самостійне створення дітьми з порушеннями інтелектуального розвитку ігрового задуму та сюжету гри на основі знайомих дітям художніх творів, тобто творча інтерпретація змісту декількох знайомих учням казок, оповідань тощо. До творчих вербальних ігор належать сюжетно-рольові ігри, театралізовані ігри, режисерські, ігри-небувальщини.

Найбільш поширеним видом репродуктивних вербальних ігор є ігри-драматизації. Гра-драматизація складається з двох частин: підготовки та самої драматизації. Перший етап підготовки до гри- драматизації передбачає заходи, спрямовані на засвоєння літературного тексту: читання або розповідання тексту педагогом; слухання його звукозапису; бесіда з розумово відсталими дітьми, в ході якої визначаються характер і особливості голосів персонажів; переказ, у процесі якого закріплюється послідовність подій, що відбуваються, прямої мови персонажів, переказу за ілюстраціями, сюжетними малюнками тощо.

Другий етап складається з комплексу виховних заходів, у процесі яких поряд із загальними навчально-виховними завданнями певної групи вирішуються і завдання підготовки до гри- драматизації: збагачення знань дітей із порушеннями інтелектуального розвитку про персонажів і події, що відбуваються, вправляння у читанні тексту, підготовка атрибутів і декорацій. Спеціально організовуються ігрові вправи, спрямовані на пошук і розвиток виражальних засобів (імітаційні рухи, різні почуття, хода, міміка), необхідних для створення образу.

Третій етап - сама гра-драматизація, ігрове відтворення.

Серед вербальних творчих ігор особливу увагу слід звернути на сюжетно-рольові ігри. Сюжетно-рольова гра - це своєрідний, властивий дошкільному вікові спосіб засвоєння суспільного досвіду та своєрідна форма суспільного життя дітей із дорослими; це діяльність, в якій діти, виконуючи ролі та створюючи ігрову ситуацію, моделюють діяльність дорослих - її зміст, мотиви, завдання та норми взаємин, що існують між людьми. Саме тому використання сюжетно-рольових ігор у допоміжній школі посідає важливе місце. В ігровій ситуації молодші школярі допоміжної школи охоче вступають у спілкування з дорослими й однолітками. Рольове спілкування сприяє застосуванню точних граматичних конструкцій, оскільки діти з інтелектуальною недостатністю намагаються точно та виразно передати текст. У процесі гри учні домовляються про спільну гру, уточнюють задум, пояснюють, що саме вони роблять. При цьому мовлення, яке пояснює гру, завжди комусь адресоване. Відбувається спілкування розумово відсталих дітей із педагогами та один із одним.

Мовленнєва ситуація - це динамічна система взаємовідносин тих, хто спілкується, яка базується на відображенні об'єктів і подій зовнішнього світу, породжує потребу до цілеспрямованої діяльності у вирішенні мовленнєво-розумових задач і живить цю діяльність. Мовленнєві ситуації поділяються на природні та штучні або навчальні. Природні мовленнєві ситуації виникають досить часто. Проте, на жаль, коло таких ситуацій обмежене. Вони не можуть забезпечити активізацію всього мовного матеріалу, що передбачений програмою.

Навчальна мовленнєва ситуація відрізняється від природної способом створення мовленнєвого стимулу, без якого мовленнєвий акт взагалі неможливий. По-перше, вона ставить розумово

відсталих дітей в умови, близькі до умов реального словесного мовленнєвого спілкування. Це підвищує зацікавленість мовців, вони переконуються в тому, що можуть реалізувати свої мовні можливості в акті мовленнєвого спілкування. По-друге, в навчальній мовленнєвій ситуації можна активізувати весь якісно- граматичний матеріал, що вивчається, таким чином, щоб він виступав засобом вирішення якихось немовних, комунікативних завдань, а це, в свою чергу, сприяє кращому засвоєнню самого матеріалу. По-третє, за допомогою навчально-мовленнєвих ситуацій розвивається уява дітей із інтелектуальною недостатністю. Навчально-ігрові мовленнєві ситуації - ефективний засіб розвитку не лише діалогічного, а й монологічного мовлення.

Ігрові мовленнєві вправи є важливою складовою частиною кожного заняття з розвитку мовлення в допоміжній школі. Вони стимулюють мовленнєву активність розумово відсталих дітей, сприяють удосконаленню їхнього мовлення.

Тренувальні вправи забезпечують максимальну частотну повторюваність мовленнєвих зразків. Серед тренувальних вправ ефективними є підстановочні та трансформаційні. Підстановочні вправи використовуються для засвоєння готового мовленнєвого матеріалу, а трансформаційні - для трансформування висловлювань як форми мовленнєвої реакції. За допомогою цих вправ вирішуються такі завдання: сприймання на слух різних конструкцій висловлювань; трансформування речень; відтворювання трансформаційних речень.

У допоміжній школі можна широко використовувати ігрові мовленнєві вправи, спрямовані на розвиток мовлення, а саме:

• звукової культури: тренувальні, імітаційні, артикуляційні.

Наприклад, „Знайди місце звука у слові”, „Хто як кричить?”, „Гойдалки”, „Гарячий чай”;

• граматично правильного мовлення: (композиційні, трансформаційні), вправи на складання речень із важким словом, словесні вправи на словоутворення („Знайди пару”, „Відгадай за описом”, „Який, яка, яке?”);

• збагачення словника: (підстановочні), словниково-логічні, словесні („Хто що робить?”, „Коли це буває?”, „Назви одним словом”, „Скажи навпаки”);

• діалогічного мовлення: реплікові вправи, питально-відповідні, умовна бесіда („Як можна дізнатися?”, „Розпитай у товариша”);

• монологічного мовлення: описові, репродуктивні (переказові), ситуативні, дискутивні (коментуванні), композиційні (розповідь). Наприклад, „Склади речення”, „Відгадай, де це було”, „Коли ми даруємо квіти?”);

• комунікативної спрямованості: комунікативні („Відгадай, що я роблю”, „Хто краще скаже про весну”, „Є, було чи буде”).

У процесі проведеного дослідження доведено необхідність використання ігор у роботі з дітьми з порушеннями інтелектуального розвитку, висвітлено ефективність корекційно- розвивального та навчального впливу на цю категорію дітей. За умови постійного використання ігор педагогами допоміжної школи спостерігається всебічний розвиток особистості розумово відсталого школяра, вища якість засвоєння знань, закріплення навчальних умінь і навичок, швидша соціалізація цієї категорії дітей у суспільство, розвиток їхнього мовлення. Адже лише гармонійне поєднання навчання, виховання та корекції призводить до розвитку особистості дитини в цілому.

Наше дослідження не претендує на повноту охоплення проблеми, перспективним напрямком може бути розробка, впровадження та вдосконалення індивідуально спрямованих та диференційованих ігор у навчанні розумово відсталих школярів в умовах спеціальних і загальноосвітніх шкіл.

Список використаних джерел