Методичні орієнтири інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики в процесі фахового навчання

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Основними пріоритетними напрямками державної політики щодо розвитку вищої освіти є: постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу; розвиток освіти як державно-суспільної системи; піднесення вищої освіти.

України до рівня вищої освіти розвинутих країн світу та інтеграції у міжнародне науко-освітнє співтовариство. Адже прогресивні освітні реалії сьогодення та модернізація освітньої системи України зумовлена тенденціями глобалізації європейського та світового освітнього простору, з урахуванням національних культурно-історичних традицій, що вимагає посилення інформаційно-технологічного рівня знань студентів, озброєння їх комплексом як академічних якісних знань, так і новітніх науковоміских й інформаційних технологій.

Визначаючи методичні орієнтири інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики доцільно зазначити, що активні форми організації навчально-виховного мистецького процесу зміщують центр значимості з засобів передачі, опрацювання та засвоєння отриманої інформації на самостійний пошук, моделювання прийомів її продуктивного застосування у практичній роботі, що дозволяє змоделювати цілісний зміст майбутньої професійної діяльності.

Музично-педагогічний процес інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики включає систему методів мистецького навчання, що забезпечує взаємопов'язану діяльність вчителя й учнів, спрямовану на розв'язання художньо-навчальних і художньо-виховних завдань. Нова інтерпретація методичної спрямованості навчально-виховного процесу відрізняється «акцентуванням спільної діяльності вчителя і учнів, їх суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин» [4, с. 177].

Методи мистецького навчання і розвитку особистості можна класифікувати за різними ознаками. У сучасній теорії і методиці мистецького навчання існують різні підходи до упорядкування різноманітних методів художньо-музичного навчання і розвитку у залежності від характеру класифікації встановлюються певні зв'язки між навчальними методами. З метою досягнення повноти викладу в кожній рубриці, забезпечення її системності допускається повторення окремих методів.

Г. Падалка запропонувала таку класифікацію методів мистецького навчання:

- за джерелами передачі та характером сприйняття художньої інформації;

- відповідно з характером мистецької діяльності;

- відповідно з характером художніх завдань по етапах навчання;

- залежно від завдань розвитку особистісних художніх властивостей учнів [5, с. 178].

У залежності від методичного спрямування інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики обираються форми мистецького навчання. Серед організаційних форм мистецького навчання провідне місце має належати індивідуальним заняттям з основного та додаткового музичних інструментів, лекціям проблемного типу, які сприяють глибокому, особистісно-цінному засвоєнню знань, семінарським заняттям з використанням елементів сюжетно-рольових, дидактичних та ділових ігор, тренінгам, які дають можливість отримати нові концепції поведінки в звичайних ситуаціях, нові уміння і навички, що забезпечують більш ефективну поведінку, а від так і досягнення визначених цілей.

З урахуванням специфічних характеристик процесу формування інструментально-виконавської підготовленості майбутніх учителів музики було визначено наступну класифікацію груп методів, які забезпечують цілеспрямованість означеного процесу, а саме: групи дискусійних, конструктивних, проективних, ігрових, тренінгових та ціннісно-аналітичних методів. навчальний мистецький учитель виконавський

До першої групи методів віднесено дискусійні методи, а саме: організація та проведення круглих столів, семінарів, міні-симпозіумів, конференцій з проблем саморозвитку та самовдосконалення майбутніх музикантів-інструменталістів, а також методи педагогічної підтримки та рейтингового контролю.

У ході організації дискусії реалізуються пізнавальні інтереси студентів, здобуваються навички аналізу фактів, інформації, їх інтерпретації, правильного добору даних для обґрунтування висновків. Методи цієї групи спрямовані на збагачення знаннєвого фонду студентів стосовно проблем інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики, їх саморозвитку та самовдосконаленню, що сприяє розвитку їхніх творчих, емоційно-емпатійних та рефлексивних сил. Ця група методів має сприяти стимулюванню самопізнання, самоаналізу майбутніх фахівців, розвивати навички музичного мовлення, гнучкість мислення, озброювати майбутніх фахівців уміннями емоційного самовираження тощо.

Методи педагогічної підтримки сприяли стимуляції означених процесів на основі залучення модульно-рейтингової системи інструментально-виконавської підготовки студентів, що слугувало досягненню найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей студентів, активізації їх мисленнєво-операційного механізму, усвідомленості завдань і результатів інструментально-виконавської підготовки тощо - тобто їх активному інтелектуальному розвитку. Рейтинговий контроль на всіх етапах роботи із студентами слугував основою для побудови різноманітних шкал оцінок, зокрема при оцінці різних сторін інструментально-виконавської роботи. Загалом, група дискусійних методів навчання була спрямована на поглиблення та систематизацію знань з теорії, історії та методики інструментального виконавства, що засвідчувало рівень фахової ерудованості майбутніх учителів музики в інструментально-виконавській діяльності.

Конструктивні й проективні методи забезпечували орієнтування студентів на перспективу їх розвитку в мистецько-естетичному й методико-педагогічному аспектах, що відповідало їх чітким уявленням щодо мети власного особистісного розвитку. Особливого значення ця група методів набуває у реалізації технологічних підходів, спрямованих на досягнення «ефекту випередження» у навчанні. Адже проективні методи зорієнтовують навчальний процес на впровадження не будь-яких, а саме прогресивних новацій. Застосування цієї групи методів дозволяє долати такі недоліки процесу навчання, як невизначеність, абстрагованість кінцевих завдань професійної підготовки, необґрунтованість завдань проміжних її етапів, нез'ясованість термінів виконання наміченої мети. Ефективне проектування навчально-виховної роботи полягало в доборі таких методів організації музичної діяльності студентів, які найповніше реалізують зміст мистецької освіти шляхом творчої взаємодії. Проективна група методів дозволяє вчителю визначити основні й другорядні завдання на кожному етапі педагогічного процесу, виважити вибір різновидів діяльності, підпорядкований визначеним завданням. Завдяки активному запровадженню цієї групи методів суттєво поліпшується індивідуальна робота з майбутніми учителями музики з метою розвитку їх творчих здібностей, підбираються форми, методи та засоби музично-педагогічного процесу в їх оптимальному поєднанні, стимулюється творча активність студентів, уміння проектувати проблемні ситуації та успішно вирішувати їх [2, с. 79].

До групи ігрових методів належать: сюжетно-рольові, дидактичні та ділові ігри. Ігрові методи мають значний потенціал щодо активізації процесу інструментально-виконавської підготовки студентів, розвитку емоційної та інтелектуальної «гнучкості» майбутніх фахівців. Ігрові методи стимулюють засвоєння студентами нових інструментально-виконавських форм роботи, що забезпечує їх саморегулювання у типових ситуаціях музично-педагогічної діяльності. Перевагами використання ігрових методів у процесі інструментально-виконавської підготовки студентів є можливість максимального емоційного «включення», повторного програвання наближених до реальних ситуацій та пошуку нових шляхів їх вирішення. Ігрові методи мають значний потенціал щодо скорочення часу формування означеного феномену, який в реальних умовах накопичується протягом тривалого часу.

У процесі інструментально-виконавської підготовки студентів важливе місце займають тренінгові методи, а саме: тренінги комунікативної компетенції, тренінги розвитку евристичного потенціалу, «Мозковий штурм», тренінги вирішення конфліктних ситуацій, тренінги розвитку рефлексії, тренінги психофізіологічного саморегулювання, тощо. Методика тренінгових занять дозволяє наблизити процес навчання майбутніх учителів музики до практики, зафіксувати особливості музично-педагогічної діяльності, отримати нові віднайдення, які будуть сприяти вирішенню особистісно значущих проблем та ситуацій. Їх метою є встановлення гармонійної рівноваги фізіологічних та духовних сил особистості майбутнього вчителя, формування умінь і навичок самостійної інструментально-виконавської роботи, активізації та регулювання духовної, емоційної й фізичної активності студентів.

Наступну групу становлять ціннісно-аналітичні методи, які дають змогу майбутньому фахівцеві осмислювати та оцінювати характер інструментально-виконавської підготовки в процесі музично-педагогічній взаємодії, визначати власний стиль професійної діяльності та ступінь її ефективності. У центрі уваги цієї групи методів перебувають суспільно визнані норми й ідеали як зовнішні регулятори фахової діяльності майбутнього вчителя музики та його ціннісні орієнтири, що являють собою результат інтеріоризації цих норм та ідеалів унаслідок емоціно-ціннісного сприйняття [3]. Метою застосування цих методів, що являють собою ціннісний аналіз професійно-педагогічної діяльності музиканта-інструменталіста, власне і є забезпечення переходу суспільно визнаних норм та цінностей у структуру ціннісних орієнтацій майбутнього фахівця. Спрямовані на всебічний розвиток особистості, вони забезпечують розвиток її світоглядних переконань та установок, формування професійно значущих ідеалів шляхом осягнення світу музично-педагогічних цінностей.

Перелічені групи методів є орієнтирами для майбутніх учителів музики, що мають застосовуватися у реальному педагогічному процесі не ізольовано, а в певній системі, з урахуванням змісту структурних компонентів професійної діяльності та за умов, які забезпечують їхню творчу взаємодію. Успішність формування досліджуваного особистісного утворення великою мірою залежить від узгодженості особистісних прагнень та цілей майбутніх учителів музики щодо їх професійного становлення та уявлень про очікувані результати їх успішної інструментально-виконавської підготовки.

З позиції визначення основних методичних орієнтирів інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики доцільно проаналізувати організацію, специфічні риси та особливості індивідуальних занять з основного та додаткового музичних інструментів. Для цьому розглянемо своєрідний синтез загальнодидактичних і спеціальних (музично- педагогічних) аспектів, які стосуються організації індивідуальних занять зі студентами в інструментально-виконавському класі, що буде сприяти визначенню комплексу характерних типологічних особливостей, а також виокремленню взаємозв'язку дидактичних і музично- педагогічних особливостей їх організації.

Заняття в інструментально-виконавському класі є основною формою організації навчальної діяльності з цілеспрямованою взаємодією викладача та студента, що має обмежені часові рамки і виконує всі дидактичні функції мистецького навчання. Правильно організований інструментально-виконавський урок відповідає головним дидактичним принципам: систематичності й послідовності, активності і усвідомленості, наочності, проблемності тощо. Основне завдання уроку даного типу у вищих та середніх спеціальних навчальних закладах мистецького профілю - створення надійно підготовленого спеціаліста у визначеній галузі діяльності. Це передбачає забезпечення майбутнього вчителя музики необхідним рівнем знань, що відповідають соціальному замовленню і засвоєнню умінь та навичок для забезпечення практичної діяльності.

Методи навчання (способи організації роботи викладача і навчальної діяльності студентів), що використовуються в процесі проведення інструментально-виконавських занять, відповідають вищезазначеним групам методів, а саме: дискусійних, конструктивних, проективних, ігрових, тренінгових, ціннісно-аналітичних, а також наочно-ілюстративних, інформаційно- рецептивних, репродуктивних, проблемних, частково-пошукових, дослідницьких. Разом з тим, урок в інструментально-виконавському класі має й низку характерних особливостей, зумовлених специфікою цієї діяльності, а саме: заняття з музикантами-інструменталістами (піаністами, струнниками, духовиками та ін.) проводяться, зазвичай, в індивідуальній формі навчання, тобто в умовах діалогічної взаємодії викладача і студента.

В організації інструментального навчання частково знімається актуальна для колективних і групових форм навчання проблема індивідуалізації процесу навчання у підході до особистості кожного студента. Постають інші питання - сумісності особистостей викладача та студента, віднайдення оптимальної форми творчої взаємодії двох індивідів, так як в інструментально-виконавському навчанні міцно встановлений міжособистісний контакт є запорукою та необхідною умовою успішної передачі вмінь та навичок гри на музичних інструментах.

Гра на музичному інструменті - це не механічний процес, а творчий, духовний акт внутрішнього самовираження виконавця, за якого навички гри слугують лише засобом вираження художнього образу і думок інтерпретатора. Отже, розвиток технічно-ігрових умінь та навичок є важливим, але не пріоритетним завданням інструментально-виконавського навчання. У цьому контексті наведемо визначення Л. Баренбойма, який вважав, що процес інструментально-виконавського навчання повинен мати такі завдання - формування особистості, формування музиканта, формування піаніста, формування виконавця. Учений вважав, що викладач повинен: «прищепити учневі загальну культуру, розвинути спостережливість, виховати суспільну свідомість, етичність; увести учня у світ музики, .. .прищеплювати музичну культуру; виховати специфічні виконавські якості: здатність «запалюватися», проникаючись музикою, волю до відтворення музики, спілкування зі слухачем, впливу на слухача» [1, с. 30].

Отже, на уроці має бути втілений комплекс ієрархічно вибудованих навчально-творчих завдань. Між тим, факти засвідчують, що значна частина викладачів у музичних навчальних закладах зосереджена на вирішенні локальних завдань. Пріоритет надається видам і формам роботи, зорієнтованим не стільки на внутрішні, скільки на зовнішні результати (технічність гри, відпрацьованість звукових форм, тощо). Такий вектор навчальної діяльності впливає на формоструктуру індивідуального заняття.

Незважаючи на те, що в оптимальному варіанті структура інструментально-виконавського заняття має бути наближена не до викристалізованої, а мобільної структури комбінованого уроку, а ще точніше синтетичного, з варіативним співвідношенням усіх основних компонентів та чітко визначених меж, у практичній діяльності музикантів-педагогів це застосовується нерегулярно. Як показало дослідження, значна частина викладачів застосовують жорсткі, шаблонні схеми в організації музичних занять. Ігноруються мобільні, складнокомбі- новані форми уроків, синтезуючі багаторівневі компоненти, які здатні впливати на внутрішній світ студента (художня свідомість, музичні здібності) та його професійно-технічну сферу.

У практиці викладання гри на музичних інструментах існують визначені тенденції, які дезорганізовують проведення занять і знижують якість інструментально-виконавського навчання. У зв'язку з цим, вважаємо за необхідне розглянути види і типи уроків, які демонструють в своїх проявах негативні результати. З критичних позицій ми розглядаємо форму абстрактного педагогічного «консиліуму», оскільки об'єктом подібного педагогічного впливу стає недостатньо підготовлений в особистісно-професійному відношенні студент. Викладач у таких випадках, як правило, прослухавши виконання музичного твору, робить низку загальних зауважень і обмежується постановкою нових завдань у роботі, надаючи студенту в подальшому повну самостійність. Така трансформація індивідуального заняття в іншу організаційну форму - консультацію, найчастіше зустрічається у вищих навчальних закладах. Існування в педагогічних колах думки про те, що основними завданнями інструментального заняття у вищому навчальному закладі мистецької освіти є лише правильне спрямування студента в практичній роботі та стимуляційний емоційний «заряд», що призводить до недостатньої уваги з боку викладачів до глибокої та детальної побудови навчального процесу.

Зауважимо, що використання такої організації занять в інструментально-виконавських класах можливе і необхідне, але не як система. Ефективний результат цей тип заняття дає в роботі з обдарованими студентами, які перебувають на високому рівні професійної майстерності; також він має переваги на заключному етапі розучування музичних творів, безпосередньо перед публічним виступом, коли викладачеві не варто руйнувати вже створений художній образ, «розділяти» сформовані ігрові навички. В інших випадках, не сформувавши у студента відповідного комплексу інструментально-виконавських знань, умінь та навичок, така організація безпосередньо відбивається на якості навчання, що поступово його знижує.

Для протилежного типу музичних занять, який також розглядається нами з критичних позицій, характерний «метод побіжних виправлянь», коли викладач, заглиблюючись в роботу над деталями, забуває про стратегічні цілі та завдання навчального процесу. Така тенденція в організації занять викликана, як правило, недостатнім рівнем методичної майстерності викладача. У результаті недостатньо добре організованої системи навчально-виховного процесу робота в інструментально-виконавському класі сповільнюється, здійснюється за всіма напрямами одночасно, розсереджуючи увагу учня студента на велику кількість різних питань і поступово дезінтегрує цілісну конструкцію навчального процесу.

Ця тенденція у сукупності з проявом педагогічного авторитаризму призводить до «натаскування» студента в роботі, сутність якої полягає у розриві форми засвоєння знань від змісту музичного твору. Формалізм проявляється в механічності вивчення матеріалу без чіткого розуміння його сутності. Порушуючи логіко-психологічну підструктуру уроку і оминаючи один із рівнів процесу оволодіння знаннями - аналіз та усвідомлене отримання знань, метод «натаскування» одразу переходить від початкового сприйняття знань до їх практичного застосування, що не сприяє формуванню творчої особистості майбутнього вчителя музики та розвитку його творчої самостійності.

На нашу думку, однією з причин прояву «натаскування» в інструментально-виконавських класах - форсування викладачем загальномузичного розвитку студента. Метою в цьому випадку стає якнайшвидше отримання результату виконавської діяльності, а осмислений він студентом, чи ні - для викладача неважливо. «Форсування викликає репетиторство, педагог починає працювати за учня, натаскуючи і позбавляючи його від зусиль» [1, с. 24]. Особливо часто подібний метод використовується під час підготовки виконавців до конкурсних виступів та відповідальних концертів. При цьому забувають про саме головне - студент повинен не лише знати предмет, а й вміти осмислювати процес набуття знань, умінь та навичок, самостійно застосовувати отримані знання у практичній діяльності, й у результаті - визначити власну творчу позицію. Яким же чином не допустити перехід від добре організованого «детального» заняття до «натаскування»студента? По-перше, робота в інструментальному класі має здійснюватись усвідомлено з превалюванням продуктивних видів діяльності; по-друге, в основі виконавської діяльності мають бути художньо-творчі завдання.

Проведене теоретичне дослідження дозволило дійти висновку, що в музичній педагогіці не існує єдиного, оптимального для всіх учнів-студентів способу організації інструментально-виконавських занять. Кожен урок має індивідуальний диференційований підхід до своєї побудови в залежності від поставлених завдань, заданого змісту, особистісних якостей студента. Тим не менш, за справедливим зауваженням М. Старчеуса, «загальне призначення уроку за всієї різноманітності цілей, що витікають з його конкретних умов, можна визначити як перевірку стану роботи учня на даний момент та забезпечення її успішності в подальшому. На уроках ніби підводиться висновок - нехай мінімальний - домашніх занять за попередній відрізок часу і надається творчий імпульс і матеріал для наступної роботи» [6, с. 20]. У відповідності до цих завдань й визначається поетапність інструментально-виконавської роботи.

Отже, заняття в інструментально-виконавському класі підлягає під дію фундаментальних дидактичних закономірностей та нормативів. Цілі, завдання, функції, стратегічне призначення уроку - все це органічно вписується в загальнодидактичний контекст. Структура інструментально-виконавських занять наближена до типу синтетичного уроку, так як всі складові елементи взаємозалежні й не мають чітких меж.

Разом з цим, тип інструментально-виконавського заняття має низку характерних особливостей, визначених специфікою мистецької діяльності:

- заняття з музикантами-інструменталістами проводяться в індивідуальній формі, в умовах діалогічної взаємодії викладач - студент;

- зміст і структура уроку обумовлені необхідністю «виконавсько» освоїти та підготувати до публічного виступу музичний твір;

- метою викладача є не лише формування в музиканта-інструменталіста художньо-інтелектуального потенціалу, а й розвиток необхідних професійно-технічних умінь та навичок (домінування практичний дій та операцій);

- у діяльності музикантів-педагогів нерегламентований єдиний, оптимальний для всіх студентів спосіб організації занять. Кожен урок має індивідуально-диференційований оригінальний підхід до його побудови в залежності від поставлених завдань, заданого змісту, особистісних якостей музиканта-інструменталіста, тощо. Найефективнішою, на нашу думку, в практичній діяльності педагогів-музикантів є така формула інструментально-виконавського заняття: демонстрація студентом результатів підготовки домашнього завдання; спільний аналіз (викладач-учень) виконаної роботи; детальна робота над музичним матеріалом; закріплення досягнутих практичних результатів, уточнення об'єму та змісту домашнього завдання, тощо.

Отже, ефективність навчання в інструментально-виконавському класі суттєво підвищується при використанні педагогом поліморфної системи організації занять (з додатковим введенням взаємодоповнюючих форм навчання: колективної форми проведення занять - відкритого уроку або «майстер-класу»; позакласних заходів). Формуванню комплексного, синтезованого підходу до навчального процесу буде сприяти використання блочно-модульної системи організації інструментально-виконавського навчання, що дає можливість розглядати індивідуальні заняття не ізольовано, локально, а як послідовну роботу.

Співвідношення стратегічних і тактичних елементів навчання (довготермінове планування, з одного боку, і вирішення актуальних тактичних завдань, з іншого) має бути гнучким, лабільним, змінним, залишаючи місце для педагогічних імпровізацій, для корегування (у випадку необхідності) спланованих педагогічних диспозицій. Концентрат знань, умінь та навичок, отриманий студентом у ході спілкування з педагогом, має бути освоєним та асимільованим ним в процесі самостійних занять. Створення узагальненої, динамічної системи класних і домашніх занять допоможе створити міцний нерозривний ланцюжок навчально-виховного інструментально-виконавського процесу.

Література

1. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство: статьи и очерки /Лев Аронович Баренбойм. - Л.: Музыка, 1974. - 336 с.

2. Козир А.В. Професійна майстерність учителів музики: теорія і практика формування в системі багаторівневої освіти: монографія /А.В. Козир. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, - 378 с.

3. Козир А.В. Вступ до акмеології мистецької освіти: навч.-метод. посіб. /А.В. Козир, В.І. Федоришин. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2012. - 263 с.

4. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Г.М. Падалка. - К.: Освіта України, 2008. - 274 с.

5. Падалка Г.М. Принципи навчання мистецтва: курс лекцій «Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін» / Г.М. Падалка. - К.: НПУ імені М. Драгоманова, 2009. - 190 с.

6. Старчеус М.С. Личность музыканта / М.С. Старчеус - М.: МгК, 2012. - 846 с.

Размещено на Allbest.ru